МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ







Материалы VII Международной научно-практической конференции

(Новосибирск, 2-4 апреля 2020 г.)

Под редакцией

Г. С. Чесноковой, В. В. Абрамовой

Новосибирск 2020

УДК 159.922.7(063)+159.97(063)+316.6(063)+372(063) Печатается по решению

ББК 88.41я43+88.72я43+74.5я43+74.1я43 Редакционно-издательского

С568 совета ФГБОУ ВО «НГПУ»

Рецензенты:

д-р пед. наук, проф., директор Института педагогического образования

ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет»

О. П. Морозова;

канд. пед. наук, доц. кафедры теории и методики

дошкольного образования ФГБОУ ВО «НГПУ»

Н. А. Кузь

Редколлегия:

Агавелян Р. О., директор Института детства, доктор психологических наук, профессор;

Кузь Н. А., заведующая кафедрой теории и методики дошкольного образования, кандидат пе-

дагогических наук, доцент;

Ковригина Л. В., заведующая кафедрой логопедии и детской речи, кандидат педагогических

наук, доцент;

Волошина Т. В., заведующая кафедрой коррекционной педагогики и психологии, кандидат пси-

хологических наук, доцент;

Бродовская З. В., заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования, кан-

дидат педагогических наук, доцент

С568

 направления психолого-педагогического сопровождения

детства : материалы VII Международной научно-практической конференции

(г. Новосибирск, 2–4 апреля 2020 г.) / под редакцией Г. С. Чесноковой, В. В. Абрамовой ;

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Новосибирский

государственный педагогический университет. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. –

216 с. – Текст : непосредственный.

ISBN 978-5-00104-538-0

Рассматриваются теоретические подходы к решению проблем начального

образования, современные технологии практической работы в дошкольных

образовательных учреждениях, теоретические аспекты обучения и воспитания

детей с ограниченными возможностями здоровья и технологии коррекционно-

развивающей работы с ними.

Предназначен для специалистов дошкольного и начального образования,

логопедов, сурдо- и тифлопедагогов, учителей-дефектологов, специальных

психологов, преподавателей вузов, аспирантов и студентов.

 

     

 © Оформление. ФГБОУ ВО «НГПУ», 2020



Происходящие политико-экономические, социальные изменения в Российской Федера-

ции детерминируют предъявляемые требования к системе образования, в том числе и к систе-

ме высшего образования.

В федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по на-

правлениям подготовки, реализуемым в Институте детства («Педагогическое образование»,

«Психолого-педагогическое образование», «Педагогическое образование с двумя профилями

подготовки», «Специальное (дефектологическое образование)») представлены требования по

формированию компетенций: общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК), професси-

ональных (ПК) для осуществления профессиональной деятельности по направлениям, которые

в рамках подготовки бакалавров соотносятся с профессиональными стандартами (функцио-

нальными картами видов профессиональной деятельности) и ориентированы на такую трудо-

вую функцию (Профстандарт педагога), как общепедагогическая функция: обучение, воспита-

тельная деятельность, развивающая деятельность, психолого-педагогическое и методическое

сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ и др.

В связи с этим перед преподавательским составом Института детства ФГБОУ ВО «Ново-

сибирский государственный педагогический университет» на первое место выходит необхо-

димость подготовки высококвалифицированных педагогов в сфере дошкольного, начального

и дефектологического образования. Выпускники Института детства работают в системе обра-

зования, социальной защиты населения и здравоохранения, поэтому в основе подготовки ка-

дров с высшим образованием лежат идеи междисциплинарного подхода, командной работы,

разработки и реализации проектов, самоорганизации и саморазвития и др.

Реализуемый преподавателями целенаправленный, системный процесс по формирова-

нию профессиональной компетентности (как интегративной совокупности ключевых компе-

тенций) у будущих педагогов позволяет им в дальнейшем выполнять профессионально-педа-

гогические задачи в условиях решения стратегических целей развития образования.

Формирование у студентов общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных

компетенций осуществляется при изучении дисциплин учебного плана, в процессе прохожде-

ния различных видов практики и подготовки курсовых проектов и выпускной квалификацион-

ной работы.

Студенты учатся решать разнообразные профессионально-педагогические задачи, как

в учебной аудитории, так и в реально функционирующей педагогической среде.

В прошедшем периоде преподаватели института формировали профессиональные компе-

тенции у будущих педагогов по актуальным проблемам:

– научно-исследовательская деятельность студентов;

– культура педагогического общения;

– культура межнационального взаимодействия;

– психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потреб-

ностями;

– самоорганизация и саморазвитие участников образовательных отношений (в том числе

здоровьесбережение);

– применение технологий: информационных, развития критического мышления через чте-

ние и письмо и др.;

– организация воспитательной работы с детьми в рамках летней педагогической практики;

– обучение двуязычных детей русскому языку;

– решение нестандартных задач или решение стандартных задач нестандартными мето-

дами;

– экологическое образование и др.

Разработаны практические рекомендации по формированию профессиональной компе-

тентности у студентов средствами:

– проектно-исследовательской работы;

– летней педагогической практики;



Введение

– обучения младших школьников-инофонов русскому языку;

– Google Класса как инструмента организации учебного процесса и др.

Таким образом, бакалаврам в НГПУ предоставляются различные возможности получения

не только теоретических знаний, практических умений, но и развития качеств социально-ак-

тивной личности будущего педагога для осуществления процессов воспитания, развития, про-

свещения.

Р. О. Агавелян

Г. С. Чеснокова

Н. А. Кузь





УДК 316.7+316.3/.4



д-р пед. наук, проф., зав. кафедры педагогики и психологии, Институт физико-

математического и информационно-экономического образования,

Новосибирский государственный педагогический университет,

Eva_andrienko@rambler.ru, Новосибирск



В статье рассматриваются современные проблемы развития и воспитания детей до-

школьного возраста в условиях меняющейся социокультуры. Анализируются изменения об-

раза детства под влиянием распространения информационных технологий. Раскрываются

негативные факторы воздействия культуры постмодернизма на психофизиологическое раз-

витие ребенка. Описываются причины актуализации педоцентризма и антипедагогики в со-

временном мире. Раскрывается психотерапевтический подход как процесс формирования

и коррекции отношений ребенка к себе, семье, людям и деятельности.

Ключевые слова: детство, социокультура, постмодернизм, педоцентризм, антипедаго-

гика, проблемы развития и воспитания, психотерапевтический подход.



Doc. Sci. (Pedagog.), Professor, Head of Department of Pedagogy and Psychology,

Instute of Physical and Mathemacal and Informaon-economic Educaon,

Novosibirsk State Pedagogical University, Eva_andrienko@rambler.ru, Novosibirsk



The article deals with modern problems of development and education of preschool children

in a changing socio-culture. Changes in the image of childhood under the influence of the spread of

information technologies are analyzed. The article reveals the negative factors of postmodernism

culture influence on the child's psychophysiological development. Describes the causes of the

actualization theories against pedagogy in the modern world. The psychotherapeutic approach is

revealed as a process of forming and correcting the child's relationships to himself, family, people

and activities.

Keywords: childhood, social culture, postmodernism, child-centred education, problems of

development and education, theories against pedagogy, psychotherapeutic approach.

Детство как социокультурный феномен обсуждался в психолого-педагогической литера-

туре много лет, однако особенно пристальное внимание он привлек именно в ХХI веке, когда

представления о детстве, его сущности, значении и даже природном содержании подверга-

ются самым серьезным изменениям и весьма жестким трансформациям. «Цивилизационный

слом» ‒ так Д. И. Фельдштейн назвал современные изменения, фиксируя тем самым револю-

ционный переворот в оценке детства и его особенностей в меняющемся мире [11]. «Цивили-

зационный слом» связан с новой ролью и значением информации, которая может отражать

реально существующие вещи или быть совершенно абстрагированной от реальности, что весь-

ма ярко отражается на социальной группе детей, которая как губка моментально впитывает

и усваивает все технологические возможности вне зависимости от их нравственного или даже

какого-то смыслового наполнения.

Существует тезис о том, что «детство исчезает». Нил Постман, американский писатель,

педагог и исследователь, написал книгу, которая так и называется: «Исчезновение детства»

(1982) [13]. Он анализировал феномен детства в информационной социокультуре. Главный вы-

вод Н. Постмана заключается в том, что размывается граница между взрослыми и детьми. Он



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

утверждал, что ТВ и информационные технологии формируют новый тип личности: взрослого

ребенка. Сегодня у взрослых почти нет никаких секретов от детей. Взрослый человек, так же,

как и ребенок, должен все время учиться вне зависимости от возраста в информационном

обществе знаний, где постоянно меняются технологии. Американский педагог утверждает, что

современное общество хочет как можно больше технологий и информации. Взрослые, таким

образом, тоже все время выступают в роли учеников, и многие педагогические теории закре-

пляют это (обучение через всю жизнь, непрерывное образование и т.д.). Все это он считал со-

циальной катастрофой высшего порядка. Справедливости ради стоит отметить, что американ-

ский исследователь отмечал, что никакие новые технологии не заменят и не могут заменить ни

при каких условиях человеческие ценности, очень важные в воспитании ребенка: живое обще-

ние, взаимодействие, смыслы и традиции [13].

Меняющаяся социокультура также трансформирует образ детства. Некоторые отечествен-

ные исследователи говорят сегодня о распаде или эрозии единого образа детства в современ-

ной социокультуре [7]. К. Н. Поливанова, анализируя эту проблему, акцентирует существенные

различия в нормативах развития детей разных стран и культур, отмечая, что это вопросы о пер-

спективах взросления и его моделях. Она считает, что перспективы взросления связаны с обра-

зом взрослости, который традиционно задается через семейный и профессиональный статусы.

Однако сегодня эти статусы с точки зрения исследователя «представляются весьма неопреде-

ленными» [7]. Таким образом, проблема детства и проблема взрослости выступают в качестве

взаимосвязанных проблем, как в отечественных, так и зарубежных исследованиях.

Представления о детстве, ребенке, способах воспитания, отношениях и особенностях раз-

вития в детском возрасте меняются от поколения к поколению. При этом способы воспитания

и воздействия на ребенка со стороны взрослых также меняются: от чрезмерной строгости, тре-

бовательности и жестоких наказаний до желания потворствовать любому капризу, полагая, что

природа заложила в ребенка все, что можно, осталось только не мешать ему жить счастливо

и развиваться. Некоторые современные представления о ребенке и его развитии на уровне

общественного мнения, нередко опираются на данные из интернета, поражая своей отдален-

ностью от реального положения вещей. Современная социокультура несомненно оказывает

огромное влияние не детей и их родителей, которые, используя многообразные и порой про-

тиворечивые «советы из интернета» полагают, что они знают достаточно для полноценного

воспитания и обучения ребенка.

Также нельзя отрицать и неблагоприятного влияния культуры постмодернизма, отрицаю-

щей все традиционные ценности и абсолютизирующей мир хаоса. В социокультуре постмодер-

низма ребенок представляется неким приближенным к идеалу существом, который идеален

уже потому, что он ребенок. Поэтому если родители сталкиваются с какими-то явно негатив-

ными социальными проявлениями своего сына или своей дочери, они, как правило, говорят:

«но это же ребенок!». Получается, что ребенок всегда прав в силу своего возраста, вне зави-

симости от того, что он делает, а родители или другие взрослые не правы только потому, что

они взрослые. Абсолютизация детства в данном случае очевидна и она всегда была связана

с идеями педоцентризма. Популярность педоцентризма на уровне общественного мнения

и в средствах массовой коммуникации сегодня очевидна, хотя само слово «педоцентризм»

употребляется редко. Любой профессиональный педагог или психолог отлично знает, что такое

педоцентризм, его положительные и отрицательные стороны. Но современные научно-прак-

тические интерпретации актуализируют исключительно позитивные аспекты педоцентризма,

игнорируя все негативные. Педоцентризм снимает ответственность с воспитателей, педагогов

и родителей за воспитание и его результаты. Утверждение «он такой» (о ребенке) свидетель-

ствует о том, что природная данность, проявляющаяся в поведении, характерологических про-

явлениях и отношениях не подлежит никакой коррекции или изменению.

Абсолютизация детства уже не раз обосновывалась во многих воспитательных практиках

прошлого. Но чаще всего она звучала в теории, точнее в теориях: «Теории свободного вос-

питания» Ж. Ж. Руссо [8], Л.Н. Толстого [10] и др.; «Теории интересов и потребностей детей»

Ж. О. Декроли [2], концепции «антипедагогики» Э. фон Браунмюля [12] и многих других. Со-

ветская педагогика критиковала некоторые идеи, связанные с данными теориями из-за чрез-

мерного потворства детскому интересу и обоснования позиции педагога, следующего вслед

за спонтанным развитием ребенка. Современная педагогика и психология в большей степе-

ни акцентируют позитивные аспекты данных теорий, определяющих независимость, свободу



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

и демократизм образовательной системы, в которой данные теории реализуются. Психолого-

педагогические подходы к решению проблем воспитания свободного и независимого челове-

ка базируются на идеях развивающего взаимодействия, где взрослый создает оптимальные

условия для творческого самовыражения и самоактуализации ребенка. При этом задачи пе-

дагогов становятся все более сложными, поскольку современное образование связано с не-

обходимостью организовывать жизнедеятельность ребенка в социальной группе сверстников,

которая сама по себе оказывает существенное влияние на поведение, интересы и привычки

воспитанников. Это влияние может быть как позитивным, так и негативным, отрицательным,

провоцирующим антисоциальные поступки.

В оценке педагогической деятельности того или иного воспитателя, учителя, нередко мож-

но услышать фразу: «Она отлично справляется с детьми». Или: «У него ничего не получается,

он не может справиться с детьми». Слово «справиться» уже говорит само за себя. В толковом

словаре русского языка С. И. Ожегова два толкования этого слова: 1) «сделать, выполнить что-

нибудь, суметь сделать, выполнить (работу, поручение); 2) одолеть в борьбе, побороть кого-

нибудь, что-нибудь» [5]. Этимологически, слово «справиться» конечно же, указывает на слож-

ности. Возможно, именно поэтому его так часто используют в живой речи при оценке труда

педагога. В условиях современной социокультуры постмодернизма требования к психолого-

педагогической деятельности возросли многократно, поэтому преодоление трудностей высту-

пает в качестве своеобразного педагогического норматива, особенно в условиях стандартиза-

ции образования.

В России феномен детства в контексте новой социокультуры привлек к себе пристальное

внимание ученых и практиков педагогики, психологии, социологии и философии немного поз-

же, чем за рубежом, в США или Западной Европе. Тем не менее, обсуждение продолжается,

и это не удивительно, поскольку от понимания сущности и роли современного детства во мно-

гом зависит успешность образовательного процесса, в том числе психолого-педагогического

сопровождения детства.

Специфика понимания детства в условиях современной меняющейся социокультуры за-

ключается в следующем.

Во-первых, отказ от представлений о детстве как к возрастном периоде, содержанием

которого является подготовка к взрослой жизни. Современные исследователи указывают на

самодостаточность детства, значимость жизнедеятельности ребенка «здесь и сейчас», вне за-

висимости от того, что будет в перспективе. Такая точка зрения имела место и раньше. Но она

не была так широко распространена, как сегодня. А. М. Сидоркин, еще 30 лет назад писал по

этому поводу, что нельзя относиться к детям, как к будущим взрослым и дети не должны быть

заложниками будущего, потому что настоящее у них есть, а будущее (как бы это ужасно не зву-

чало) может и не наступить [9]. Уже тогда о А. М. Сидоркине писали, что он мыслит нестандар-

тно и парадоксально. В то время это был революционный взгляд на вещи. Сегодня – иное дело.

Самодостаточность детства утверждена окончательно и сомнению почти не подвергается.

Второе отличие современных представлений о детстве связано со значительным расшире-

нием прав детей и расширением возможностей для них выступать в качестве полноправно-

го субъекта правового процесса и принятия жизненно важных решений. Я не говорю сегодня

о тех решениях, которые могут, например, принять пятилетние дети где-нибудь в США о смене

пола. Но и в Российской Федерации расширяются права детей, которые становятся более ак-

тивными участниками правовых процедур.

Третье отличие определяется снижением роли семейного взаимодействия в процессе раз-

вития и воспитания ребенка. За последние годы стремительно снижается количество време-

ни, которое родители проводят со своими детьми. Более того, даже находясь дома, ребенок

колоссальное количество времени проводит в виртуальной реальности, играя со смартфоном

или сидя у компьютера.

И, наконец, замещение реальной жизнедеятельности, впечатлений, решений и поступ-

ков виртуальной реальностью, которая все более становится необходима детям и молодым

людям. Современный мир постмодернизма отличается активным восприятием суррогата, ил-

люзорных реалий и порождает потребность в иллюзорности, которая активно развивается

в детском возрасте. При этом формируются особенности мышления и восприятия, деформиру-

ющие личность ребенка: клиповое мышление, погоня за сменой ярких впечатлений, потреб-

ность в мультикультурных образах и ценностях и т.д. Поэтому «цифровые» дети, энергично



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

перебирая пальчиками знаковые обозначения на смартфоне и моментально разыскивая те

или иные видео, картинки, звуки, включаясь в активный и увлекательный процесс восприятия,

все далее отходят от реалий жизни. В этом заключается одна из актуальнейших проблем со-

временного детства.

Д. И. Фельдштейн, анализируя особенности психофизиологического и личностного разви-

тия современных дошкольников, обратил внимание на недостатки, с которыми педагоги и пси-

хологи не сталкивались ранее [11]. При анализе детства он указывал на негативные факторы,

стремительно развивающиеся под влиянием изменений социокультуры:

‒ снижение когнитивного развития дошкольников;

‒ снижение активности и энергичности из-за роста эмоционального дискомформа;

‒ сужение уровня развития сюжетно-ролевой игры и недоразвития потребностно-мотива-

ционной сферы, воли и произвольности ребенка;

‒ снижение уровня детской любознательности и воображения;

‒ неразвитость тонкой моторики;

‒ слабая социальная компетентность, обеднение общения, развитие чувства незащищен-

ности [11].

Поскольку решение проблем детского развития, воспитания и обучения стремительно ус-

ложняется, а эффективность психолого-педагогической деятельности также не выглядит впе-

чатляюще, это способствует распространению псевдо-теорий и квази-концепций, которые с не-

которой долей условности можно обозначить как поиск некоторого «волшебного средства»

воспитания или «педагогического фокуса», способного одномоментно исправить положение

и показать высокий результат (н-р, изучение иностранного языка во сне и т.д.).

Одновременно вновь обретает популярность концепия антипедагогики, которая провоз-

глашает отказ от целенаправленных процессов обучения и воспитания [3]. Справедливости

ради стоит отметить, что концепции антипедагогики привлекают к себе внимание всякий раз,

когда общество находится в кризисе, либо по тем или иным причинам не справляется с актуаль-

ными образовательными задачами. Антипедагогика исходит из идеи разобщенности поколе-

ний, что с её точки зрения делает невозможным целенаправленное воздействовие на ребенка

со стороны взрослых [6]. Разобщенность поколений представляется естественным следствием

современной цивилизации эпохи постмодернизма. Тот тип культуры, к которому были приоб-

щены поколения родителей, не является актуальным для их детей, поэтому педагогика с точки

зрения сторонников этой теории бессмысленна и бесполезна.

Непосильные требования цивилизации, по мнению исследователя антипедагогики В. Я. Пи-

липовского, становятся естественными причинами для разрушения психического здоровья мо-

лодого поколения [6]. В контексте антипедагогики необходимо максимально расширить сво-

бодное проявление детей для того, чтобы хоть как то снизить невротизацию, развивающуюся

под влиянием социума [6, с. 41]. Исследователь полагает, что идеи антипедагогики находят

отклик, прежде всего у перегруженных, неуспешных учителей, которые испытвают серьезные

проблемы с детьми. Учитывая стремительные социокультурные изменения в современном

мире, нет ничего удивительного в том, что антипедагогика так быстро развивается, тем более,

что перегрузка педагогов, воспитателей и родителей очевидна.

Между тем, отказ от системного влияния отнимает у ребенка возможности развития не-

обходимых для адаптации и продуктивной жизни качеств личности и черт характера, которые,

как известно, формируются только в системе многократно повторяющихся социальных дей-

ствий, развивая привычки и поступки, характерные для человека, в том числе и нравственные.

Современный дошкольник – это личность, обладающая определенными отношениями, не ли-

шенными устойчивости. Такие отношения имеют огромное значение в социальном функцио-

нировании личности. Поэтому психотерапевтический подход в воспитании становится актуаль-

ным и востребованным.

М. Е. Литвак обозначил универсальную структуру формирования системы отношений ре-

бенка по четырем позициям: отношение к самому себе; отношение к своей семье, близким;

отношение к людям вообще и отношение к деятельности, труду [4]. С точки зрения ученого

все четыре типа отношений должны быть позитивными и устойчивыми, тогда мы можем гово-

рить о благополучии человека и его способности преодолевать трудности даже в очень слож-

ных условиях. Любопытным является тот факт, что данная структура отношений приобретает

устойчивость в дошкольном возрасте, до семи лет. Позднее, в более старшем возрасте, её кор-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

ректировать очень сложно. Поэтому основные психолого-педагогические усилия родителей

и воспитателей должны быть направлены на формирование этих отношений именно в до-

школьном возрасте. Сам М. Е. Литвак обозначил формирование такой структуры отношений

словом «социоген», подчеркивая самим названием социальную значимость отношений. Ко-

нечно, слово «ген» в классической генетике обозначает наследственный фактор, который не-

сет информацию об определенном признаке или функции организма. Социоген – это социаль-

ный фактор, он несет в себе информацию о структуре важнейших социальных отношений.

Первый тип отношений – отношение к самому себе. Самоотношение. Это социальное от-

ношение, потому что ребенок формирует его на основе отношений к нему со стороны других:

родителей, воспитателей, сверстников, знакомых и незнакомых субъектов взаимодействия.

Отношения человека с самим собой являются самыми важными и самыми сложными отноше-

ниями, которые определяют очень многое, в том числе решение проблем. Второй тип отно-

шений – отношение к самым близким: родителям, своей семье. В семье закладываются осно-

вы благополучия, либо неблагополучия. Очень важной является работа с родителями, которые

должны понимать, какую именно информацию они транслируют своему ребенку и насколько

эта информация позитивна для него, обеспечивает ли она его психологическую устойчивость.

Третий тип отношений – отношение к людям вообще. К другим, возможно не похожим,

но среди которых человек живет и с которыми он взаимодействует. Этот тип отношений также

формируется, прежде всего, под влиянием родителей и близких людей. В их основе заложен

принцип доверия – недоверия. Четвертый тип отношений ‒ отношение к труду, к деятель-

ности. Здесь немаловажную роль играет уровень самостоятельности ребенка. Что он умеет де-

лать сам и насколько сложно для него усвоение новых умений, навыков и знаний [4].

Все четыре типа отношений определяют личность человека, его способность к самореа-

лизации и созиданию. Они же являются источником социально ценной и личностно ценной

активности человека. Если все эти отношения формируются со знаком плюс, т.е. позитивное

отношение к самому себе, своей семье, окружающим и деятельности, то личность является

благополучной и может продуктивно реализовать свой потенциал, а также решать стоящие

перед ней задачи жизнедеятельности. Если же эти отношения формируются со знаком минус,

т.е. негативное отношение, неприятие или отрицание, то человек лишается психологической

устойчивости и сталкивается с проблемами, которые специалистами определяются как психо-

логические комплексы. М. Е. Литвак характеризуя эти комплексы, дал им соответствующие на-

звания и описал модели социального поведения, которые реализуются в этом случае. Следует

отметить, что появление минусов даже в какой-либо одной позиции (системе отношений лич-

ности) гипертрофирует позитивное содержание других, поэтому благополучной можно считать

только такую личность, у которой позитивные отношения наблюдаются по всем четырем на-

правлениям или позициям [4].

Негативное, слишком критичное отношение ребенка к самому себе развивается в ситуа-

ции, когда его часто стыдят взрослые, наказывают, критикуют и демонстрируют отчуждение.

Формируется психологический комплекс или социоген, который М. Е. Литвак назвал «гадкий

утёнок»: неверие в себя и свои силы при положительном в целом отношении к близким, лю-

дям вообще и к деятельности. Комплекс «гадкого утенка» часто формируется у трудолюбивых

послушных детей, которые компенсируют свои психологические проблемы за счет исполни-

тельности. Главный признак этого комплекса – недооценка себя и неверие в свои силы и спо-

собности.

При отрицательном отношении к своей семье, самым близким людям формируется ком-

плекс «высокомерный творец», когда ребенок оценивает своих близких как людей неблагопо-

лучных. В этом случае перед нами часто неблагополучная семья, либо так называемая «псев-

до-благополучная семья».

Негативное отношение к людям вообще при позитивном отношении к себе, своим близким

и деятельности, формирует комплекс, который М. Е. Литвак обозначил как комплекс «творче-

ский сноб». В этом случае, как правило, семья благополучна, особенно по сравнению с окру-

жающими, что подчеркивается родителями и акцентируется то, что их ребенок «лучше всех».

Минус в позиции труд и негативное отношение к деятельности при других позитивных от-

ношениях формирует комплекс, названный «Евгений Онегин» по аналогии со знаменитым

литературным героем А. С. Пушкина. Такой комплекс чаще всего развивается у способного,

привлекательного, интеллектуального ребенка, которому не нужно особенно стараться, чтобы



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

получить хорошие результаты, поэтому у него не развивается воля и впоследствии он буден

не способен к какой-либо напряженной деятельности. При этом отношения с окружающими

у него в целом будут весьма позитивны, но полной самореализации и удовлетворенности от

своей жизни он не получит.

И, наконец, комплекс, который обозначен как «раболепствующий тиран» проявляется

в том, что отношения по всем четырем типам развиваются как амбивалентные, противоречи-

вые. Отношения к себе варьируются от любви и принятия до ненависти, аналогично формиру-

ются отношения к близким, людям вообще, деятельности. Этот комплекс М. Е. Литвак считает

самым распространенным и самым сложным [4].

Проблемы, с которыми сталкиваются люди, обладающие данными комплексами, хорошо

описаны в психотерапевтической литературе, начиная с Э. Берна [1]. Для нас важно знать, что

эти комплексы или социогены формируются в дошкольном возрасте и приобретают устойчи-

вость к семи годам. Значит с этим можно работать. Работать целенаправленно, последова-

тельно и системно. Работать с родителями, формировать базовые ориентиры образователь-

ных программ и ключевые социальные компетенции, связанные с ценностями, отношениями

и общением.

Исследователи часто отмечают, что правильно сформулировать проблему, это значит на-

половину её решить. В случае анализа феномена детства в условиях меняющейся социокуль-

туры мы акцентируем неизменность возрастных, но не культурных особенностей ребенка. Его

растущих потребностей во внимании со стороны взрослых и организации жизнедеятельности

для продуктивного развития и расширения возможностей самореализации. Поэтому в заклю-

чение необходимо отметить повышение значимости педагогического профессионализма в ре-

шении современных задач развития, обучения, воспитания и психолого-педагогического со-

провождения детства. Профессионализм воспитателя, как способность человека эффективно

решать задачи своей деятельности в сложных, в том числе меняющихся условиях, был и оста-

ется главной целью психолого-педагогического образования, несмотря на факторы постмодер-

низма, социальные кризисы и распространение идей антипедагогики.



1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М.: Эксмо, 2014. – 1224 с.

2. Дюберек Ф. Жан-Овид Декроли // Перспективы: Мыслители образования. – 1994. – № 1. –

С. 241–269.

3. Латун В. В., Задорожная О. В., Окунева И. А. Антипедагогика как попытка радикального поворота

и ее идейно-теоретические истоки // Мир науки. – 2017. – № 1. – Т. 5. – С. 106. – URL: https://mir-nauki.

com/PDF/68PDMN117.pdf (дата обращения: 17.02. 2020).

4. Литвак М. Е. Если хочешь быть счастливым. – Ростов н/Д.: Феникс, 2017. – 604 с.

5. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. – М.: Мир и образование, 2014. – 1376 с.

6. Пилиповский В. Я. Антипедагогика // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М.: Боль-

шая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с.

7. Поливанова К. Н. Детство в меняющемся мире // Современная зарубежная психология. – 2016.

– № 2. – Т. 5. – С. 5–10. – URL: https://psyjournals.ru/files/82357/jmfp_2016_n_2_Polivanova.pdf (дата об-

ращения: 17.02.2020).

8. Руссо Ж. Ж. Ж.-Ж. Руссо: pro et contra: антология. – СПб.: РХГА, 2016. – Т. 2. – 852 с.

9. Сидоркин А. М. Парад предрассудков. – М.: Знание, 1992. – 77 с.

10. Толстой Л. Н. Воспитание в свободе. Избранные педагогические статьи. М.: Карапуз, 2005. – 239 с.

11. Фельдштейн Д. И. Современное детство как социокультурный и психологический феномен

[Электронный ресурс] // Universum: Вестник Герценовского университета. – 2012. – № 1. – URL: https:/

cyberleninka.ru/article/n/sovremennoe-detstvo-kak-sotsiokulturnyy-i-psihologicheskiy-fenomen (дата обра-

щения: 17.02.2020).

12. Braunmühl E. V. Antipädagogik. – Leipzig: Neuauflage: tologo, 2006.

13. Postman N. The Disappearance of Childhood. – N. Y.: Delacorte Press, 1982. – 177 p.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 378+37.0



аспирант, специалист по учебно-методической работе, Новосибирский государственный

педагогический университет, virtal.abramova@yandex.ru, Новосибирск





В статье рассматривается актуальная проблема воспитательной компетентности буду-

щих педагогов. Проводится теоретический сравнительный анализ понятий «воспитательная

компетентность», «компетентность в области воспитательной работы», «воспитательный по-

тенциал».

Ключевые слова: профессиональная компетентность, воспитательная компетентность,

воспитательный потенциал, воспитательный ресурс.



Post-graduate Student, Specialist in Educaonal and Methodological Work, Teacher of the Instute

of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, virtal.abramova@yandex.ru, Novosibirsk





The article deals with the actual problem of educational competence of future teachers. A

theoretical comparative analysis of the concepts of "educational competence", "competence in the

field of educational work", "educational potential" is carried out.

Keywords: professional competence, educational competence, educational potential,

educational resource.

Жизнь современного человека динамична и изменчива, порой весьма радикально, что

откладывает отпечаток на систему ценностных ориентиров и представлений о мире подрас-

тающего поколения. Многие исследователи отмечают, что молодые люди, которые сегодня

находятся на пути получения профессии, в том числе и профессии педагога, отличаются от сту-

дентов, выпустившихся из вузов 20-30 лет назад.

Изменились и требования, предъявляемые к личности педагога. В свете приоритетных за-

дач общества и государства в сфере образования особую значимость приобретает способность

педагога не только обучать, но и воспитывать учащихся, а значит активно влиять на развитие их

личности, принятие ими духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей [2].

Так, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по

направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», утвержденный приказом

Министерства образования и науки Российской Федерации от 04.12.2015 [6], устанавливает,

что выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать, наряду с другими об-

щепрофессиональными компетенциями, способностью осуществлять обучение, воспитание

и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизиологических и индивидуальных осо-

бенностей (ОПК-2), а также готовностью к психолого-педагогическому сопровождению учебно-

воспитательного процесса (ОПК-3). К профессиональным компетенциям указанный документ

относит способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучаю-

щихся в учебной и внеучебной деятельности (ПК-3).

Другой стратегический документ – Стратегия развития воспитания в Российской Федера-

ции на период до 2025 года [5], по мнению разработчиков, обеспечит укрепление и развитие

кадрового потенциала системы воспитания.

Следовательно, изучение вопроса о формировании у будущих педагогов компетентности

в сфере воспитательной деятельности (воспитательной компетентности) весьма актуален в со-

временной системе высшей школе.

Чтобы разобраться в сущности понятия «воспитательная компетентность» и в правомерно-

сти его использования, рассмотрим значение термина «компетентность».



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

В связи с разработкой компетентностного подхода в образовании (А. Г. Бермус, А. А. Вер-

бицкий, И. А. Зимняя, Л. М. Митина, А. И. Субетто и др.) в научной литературе распространи-

лись понятия «компетенция» и «компетентность». Множество их толкований указывает на от-

сутствие у исследователей единого подхода к данному вопросу, однако самым рациональным

и лаконичным представляется понимание компетенции как совокупности потенциальных ка-

честв выпускника, ориентированных на выполнение будущей профессиональной деятельно-

сти, а компетентности – как актуального качества личности, показывающего степень овладения

человеком соответствующими компетенциями, как совокупности компетенций (Г. В. Сорокоу-

мова) [4].

Согласно такому подходу, воспитательная компетентность представляет собой качество

личности, определяющее возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на

личностное развитие ребенка в соответствии с ценностно-целевыми установками современ-

ного общества [3].

И. В. Вагнер, член коллектива разработчиков профессионального стандарта «Специалист

в области воспитания», не использует в своих научных работах понятие «воспитательная ком-

петентность», предпочитая обозначать исследуемую область знаний как «профессиональная

компетентность педагога в области воспитания» [1]. Такая формулировка представляется весь-

ма логичной в подходе к деятельности педагога как воспитателя.

Наряду с термином «воспитательная компетентность» в научной литературе встречается

«компетентность в области воспитательной работы» (А. А. Леонов). Однако он относится не

к учебно-воспитательной деятельности, а скорее к организационно-воспитательной и раскры-

вается во внеучебной работе, например, в работе воспитателей и вожатых детских оздорови-

тельных лагерей. Представляется, что в этом случае воспитательная компетентность полностью

совпадает с профессиональной компетентностью, в то время как для педагога образовательно-

го учреждения воспитательная компетентность является частью профессиональной.

Рассмотрим, какие ещё смежные с воспитательной компетентностью понятия использу-

ются в научной литературе. Если понимать воспитательную компетентность как возможность

педагога оказывать воспитательное воздействие на обучающегося, то близким по лексическо-

му значению должно являться понятие «воспитательный потенциал». Действительно, в обще-

принятом понимании «потенциал» – совокупность всех имеющихся возможностей, средств

в какой-либо области, сфере. Однако в научной литературе термин «воспитательный потен-

циал» как указание на свойство личности педагога встречается редко. Чаще всего говорят

о воспитательном потенциале семьи (М. Б. Шеина), воспитательном потенциале неформаль-

ных молодежных объединений (Т. С. Крюков), воспитательном потенциале музыкально-раз-

влекательных программ (И.И. Воронин), воспитательном потенциале физической культуры

(Р. М. Магомедов) и т.д. Таким образом, потенциальной возможностью оказания воспитатель-

ного воздействия наделяются разные социальные структуры, учебные предметы, объедине-

ния, а не личность педагога. Схожая ситуация с понятием «воспитательный ресурс».

В то же время представляется, что воспитательный потенциал и воспитательный ресурс яв-

ляются важными характеристиками личности педагога как воспитателя и заслуживают более

тщательного изучения. Мало кто решится поспорить с утверждением, что воспитательная ком-

петентность педагога заключается не столько в умении грамотно проводить мероприятия вос-

питательного характера, сколько в способности оказывать воспитательное воздействие самой

своей личностью. Педагог должен воспитывать всем своим поведением, высоким духовно-

нравственным обликом, увлеченностью делом, креативностью и эрудицией, академической

культурой и профессиональной этикой, трудовой дисциплиной, принципиальностью, разум-

ной требовательностью к себе и учащимся.



1. Вагнер И. В. Воспитание как педагогическая деятельность: проектирование профессионального

стандарта «Специалист в области воспитания» // Актуальные проблемы образования и науки: традиции

и перспективы: материалы межрегиональной научно-практической конференции. – М.: Институт изуче-

ния детства, семьи и воспитания Российской академии образования, 2016. – С. 73–80.

2. Ромм Т. А. Социальное воспитание – ресурс развития социальности в человеке // Вестник Ко-

стромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Соци-

альная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2010. – Т. 16. – № 2. – С. 11–15.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

3. Сорокина Т. М., Щелоков С. А. Психологические характеристики воспитательной компетентности

студентов педагогического вуза: монография. – М.: Редакционно-издательский центр, 2015. – 189 с.

4. Сорокоумова Г. В. Воспитательная компетентность будущего педагога: психологические механиз-

мы и условия развития: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – Нижний Новгород, 2011. – 54 с.

5. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. распо-

ряжением Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р) [Электронный ресурс]. – URL: http://https://

rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html (дата обращения: 10.01.2020).

6. Федеральный государственный стандарт высшего образования [Электронный ресурс]. – URL:

https://fgos.ru/ (дата обращения: 10.01.2020).

УДК 373.3/.5+372.3/.4



учитель начальных классов, ФКОУ СОШ ГУФСИН России по Новосибирской области,

l_anikina7@mail.ru, Новосибирск



канд. пед. наук, доц. кафедры педагогики и методики начального образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

kasenova_n@mail.ru, Новосибирск







В статье рассматривается организация проектной деятельности младших школьников,

способствующая развитию исследовательских навыков. Раскрывается процесс содержания

работы по развитию исследовательских навыков. Приводятся примеры проектно-исследова-

тельских работ учащихся.

Ключевые слова: проектная деятельность, младшие школьники, исследовательские на-

выки, развитие.



Primary School Teacher, FKOU SOSH GUFSIN of Russia in the Novosibirsk Region,

l_anikina7@mail.ru, Novosibirsk



Cand. Sci. (Pedag.), Associate Professor of the Department of the Instute of Childhood,

Novosibirsk State Pedagogical University, kasenova_n@mail.ru, Novosibirsk







The article deals with the organization of project activities of primary school children, which

contributes to the development of research skills. The process of the content of the work on the

development of research skills is revealed. Examples of students ' design and research work are

given.

Keywords: project activity, primary school children, research skills, development.

В настоящее время главные задачи современной школы – раскрытие способностей каж-

дого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни

в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так,

чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагиро-

вать на разные жизненные ситуации [3].



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

С введением ФГОС НОО повысились требования к компетентности учителя. Современный

педагог должен быть не просто осведомлен в вопросах психологии, а практически владеть ме-

тодами психологической поддержки учебной деятельности младших школьников [1]. Соот-

ветственно, одной из продуктивных форм организации учебной деятельности на уроке и во

внеурочной деятельности, способствующей развитию интереса, исследовательских навыков,

познавательной активности, формированию положительной мотивации, может стать проек-

тно-исследовательская деятельность учащихся.

Технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокуп-

ность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, инстру-

ментально направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного резуль-

тата [2].

Организация проектной деятельности – это серьезная и трудоемкая работа, проводимая

с младшими школьниками постепенно, от краткосрочных проектов до более объемных проек-

тно-исследовательских работ выполняемых в течение года.

К реализации проектной деятельности в учебном процессе необходимо, чтобы каждый

учащийся умел задавать вопросы, находил нужную информацию в различных источниках, ра-

ботал с текстом, ставил и выявлял проблемы, выдвигал гипотезы, вел поисковую работу и на-

блюдения, делал выводы, умел доказывать и защищать свой проект.

В своей педагогической работе использую различные формы и методы, создаю проблем-

ные педагогические ситуации, чтобы увлечь младших школьников и заинтересовать их. Этими

ситуациями могут быть: работа в группе, в паре, оказание помощи товарищу, выполнение за-

даний разного уровня сложности, решение задач разными способами, комментирование сво-

ей работы и работ товарищей, выступления. Для формирования навыков исследовательской

работы активно использую познавательные и занимательные задания. Примерами таких за-

даний могут быть: «Найди лишнее», «Раздели на группы», «Найди главное», «Продолжи ряд»,

«Найди сходство и отличие», «Посмотри на мир чужими глазами», «Продолжи рассказ от име-

ни разных героев» и другие.

Особенно увлекательной работой является совместная разработка алгоритмов, памяток,

схем для своей работы на уроках и для других учащихся.

На базе ФКОУ СОШ ГУФСИН России по Новосибирской области была организована работа

по развитию исследовательских навыков младших школьников на основе проектной деятель-

ности. Особенностью детей, учащихся в начальных классах, данного учреждения заключается

в том, что их пребывание ограничено по времени (от 1 – 3 лет) и обучение происходит в под-

ростковом возрасте (14 – 18 лет).

Проектная деятельность с данными учащимися отражается в системе работы на уроках

окружающего мира, математики, литературного чтения, изобразительного искусства, техноло-

гии, а также во внеурочной деятельности. Например, «Числа вокруг нас», «Весна в нашей мест-

ности», «Наши имена», «Улицы Новосибирска», «Моя семья», «Вредные привычки», «Школа

будущего».

На уроке математики во 2 классе была организована проектно-исследовательская деятель-

ность по созданию новой странички в учебнике. После изучения тем, связанных с решением

задач разного вида, школьники создавали свою страничку к учебнику математики, назвав про-

ект «Задачи». Работа была организована в группах по 4 человека, каждая группа делилась сво-

ими результатами и демонстрировала свои проекты. В дальнейшем из этих проектов, была со-

ставлена общая страничка к учебнику (рисунок 1).

Рис. 1. Проект «Задачи»

31

Работа была организована в группах по 4 человека, каждая группа делилась

своими результатами и демонстрировала свои проекты. В дальнейшем из

этих проектов, была составлена общая страничка к учебнику (рисунок 1).

Рисунок 1. Проект «Задачи»

Для составления общей новой странички учащиеся подбирали

иллюстрации, находили нужную информацию, составляли схемы (рисунок

2).



Рисунок 2. Схемы к проекту «Задачи»

Рисунок 2. Проект «Задачи»

В 4 классе учащиеся приступают к более сложным работам, где

увеличивается доля их самостоятельной деятельности. Примером проектно-

исследовательской работы с младшими школьниками может служить работа,

выполненная учащимся 4 класса (17 лет), по теме «Влияние природы воды на

прорастание семян». Данная тема заинтересовала подростка, в дальнейшем

его проект был выдвинут на конкурс «Лучший учащийся школ

воспитательных колоний уголовно-исполнительной системы», где он занял 3

место среди школьников, которые были на более высоком уровне.

По данному проекту была проведена учащимся следующая работа: им

были изучены теоретические источники по данной теме, в дальнейшем

выдвинута гипотеза, что вода с определенным составом влияет на скорость



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Для составления общей новой странички учащиеся подбирали иллюстрации, находили

нужную информацию, составляли схемы (рисунок 2).

Рис. 2. Схемы к проекту «Задачи»

В 4 классе учащиеся приступают к более сложным работам, где увеличивается доля их са-

мостоятельной деятельности. Примером проектно-исследовательской работы с младшими

школьниками может служить работа, выполненная учащимся 4 класса (17 лет), по теме «Влия-

ние природы воды на прорастание семян». Данная тема заинтересовала подростка, в дальней-

шем его проект был выдвинут на конкурс «Лучший учащийся школ воспитательных колоний

уголовно-исполнительной системы», где он занял 3 место среди школьников, которые были на

более высоком уровне.

По данному проекту была проведена учащимся следующая работа: им были изучены тео-

ретические источники по данной теме, в дальнейшем выдвинута гипотеза, что вода с опреде-

ленным составом влияет на скорость прорастания семян гороха. Цель исследования заключа-

лась в поиске воды, которая будет влиять на быстрый рост семян гороха.

Задачи исследования:

• найти и изучить литературу по данной теме;

• провести наблюдение по проращиванию семян гороха в воде, взятой из разных источ-

ников;

• выяснить, из какого источника вода является наиболее благоприятной;

• сделать выводы.

Содержание работы представлено во введении, теоретической, практической частях, вы-

водах, заключении, списке литературы и приложениях, в виде слайдов с презентацией. В те-

оретической части были изучены вопросы о воде и её видах, о семенах гороха, рассмотрены

условия, необходимые для прорастания семян. В практической части описаны опытно-экс-

периментальные исследования, по результатам которых были сделаны выводы. Материалы

и ресурсы, необходимые для исследования: вода, семена гороха, лабораторное оборудова-

ние. Методы: наблюдение. Наблюдения проводились в условиях классной комнаты. В 7 одина-

ковых ёмкостей были помещены по 10 семян одного и того же сорта гороха. В сосуды налили

воду из семи разных источников: № 1 ‒ талую, № 2 ‒ водопроводную, № 3 ‒ из солёного озера

(озеро Новоключевское Купинского района Новосибирской области), № 4 ‒ освящённую воду

(храм Михаила Архангела на территории воспитательной колонии), № 5 ‒ минеральную пи-

тьевую (артезианская скважина Новосибирской области), № 6 ‒ кипячёную водопроводную,

№ 7 ‒ дистиллированную. Проведены наблюдения в течение 2-х недель, результаты занесены

в таблицу «Прорастание семян», с указанием количества проросших семян, дней прорастания,

источников воды. На основании данных таблицы были сделаны выводы: самой лучшей водой

для роста семян гороха, оказалась талая и освящённая вода; худший результат показала солё-

ная вода.

В дальнейшем данный проект нашел практическое применение на уроках окружающего

мира, в работе творческого объединения и при работе на пришкольном участке.

Таким образом, в результате проектно-исследовательской деятельности учащиеся началь-

ной школы ФКОУ СОШ ГУФСИН России по Новосибирской области испытывают радость откры-

тий, чувство удовлетворения, видят значимость своего исследования. Затем учащиеся защи-

щают свои проекты на школьной конференции, где отбираются лучшие работы для участия во

Всероссийском конкурсе «Лучший учащийся школ воспитательных колоний уголовно-исполни-

тельной системы».

31

Работа была организована в группах по 4 человека, каждая группа делилась

своими результатами и демонстрировала свои проекты. В дальнейшем из

этих проектов, была составлена общая страничка к учебнику (рисунок 1).

Рисунок 1. Проект «Задачи»

Для составления общей новой странички учащиеся подбирали

иллюстрации, находили нужную информацию, составляли схемы (рисунок

2).



Рисунок 2. Схемы к проекту «Задачи»

Рисунок 2. Проект «Задачи»

В 4 классе учащиеся приступают к более сложным работам, где

увеличивается доля их самостоятельной деятельности. Примером проектно-

исследовательской работы с младшими школьниками может служить работа,

выполненная учащимся 4 класса (17 лет), по теме «Влияние природы воды на

прорастание семян». Данная тема заинтересовала подростка, в дальнейшем

его проект был выдвинут на конкурс «Лучший учащийся школ

воспитательных колоний уголовно-исполнительной системы», где он занял 3

место среди школьников, которые были на более высоком уровне.

По данному проекту была проведена учащимся следующая работа: им

были изучены теоретические источники по данной теме, в дальнейшем

выдвинута гипотеза, что вода с определенным составом влияет на скорость



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Учащиеся в процессе работы над проектом развивают исследовательские навыки, что от-

ражается на их поведении. Все это в дальнейшем влияет на перспективы их условно-досроч-

ного освобождения. Практика показала, что учащиеся начальной школы, которые больше про-

явили свою заинтересованность и достигли успехов в проектировании, при освобождении

продолжили обучение в школах и успешно социализировались в обществе.



1. Бродовская З. В., Ушакова Е. В. Из опыта апробации модуля «Психология и педагогика развития

детей» по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образо-

вание (учитель начальных классов)» в рамках сетевого взаимодействия НГПУ и Сибирского федерально-

го университета // Вестник педагогических инноваций. – 2015. – № 3 (39). – С. 97–105.

2. Землянская Е. Н. Учебные проекты младших школьников // Начальная школа. – 2005. – № 9. –

С. 55–59.

3. Метод проектов как современная педагогическая технология [Электронный ресурс]. – URL:

https://infourok.ru/metod-proektov-kak-sovremennaya-pedagogicheskaya-tehnologiya-1492720.html (дата

обращения: 10.02.2020).

УДК 378+372.016:811



доц. кафедры иностранных языков, Новосибирский государственный

педагогический университет, slender@ngs.ru, Новосибирск





В статье анализируются психолого-педагогические факторы и направления работы, ока-

зывающие влияние на развитие творческого потенциала личности. Описаны конкретные

формы работы педагога со студенческой аудиторией, применяемые во внеаудиторной дея-

тельности. Дается оценка итогов проведения музыкально-поэтических конкурсов в вузе.

Ключевые слова: творческий потенциал, индивидуальность, самовыражение, самореа-

лизация, одаренность, компьютерные презентации.



Associate Professor of Foreign Languages Department, Novosibirsk State Pedagogical University,

slender@ngs.ru, Novosibirsk





The article analyzes the psychological and pedagogical factors and areas of work that affect the

development of the creative potential of the individual. The specific forms of work of the teacher

with the student audience used in extracurricular activities are described. The evaluation of the

results of music and poetry competitions in the University is given.

Keywords: creative potential, individuality, self-expression, self-realization, giftedness,

computer presentations.

Талантливая молодежь – это будущее любой страны. Именно ей придется решать пробле-

мы социального и экономического развития социума, глобальные задачи мира. В связи с этим

актуализируется внимание на проблеме развития творческой активности учащихся, которая

способствует становлению индивидуальности человека, его самовыражению, самореализа-

ции и успешной социализации [2; 5]. Вместе с тем творческий потенциал личности не форми-

руется спонтанно. Следующие факторы оказывают влияние на его развитие:

• наследственность;

• специально организованное обучение;

• собственная активность учащегося, его удовольствие и радость от творческой деятель-

ности;

• окружающий социум.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Выделяют несколько направлений работы, «сопутствующих развитию одаренности:

• развитие любознательности как основы познавательной активности;

• развитие познавательных процессов;

• развитие творческого воображения;

• обогащение представлений об окружающем мире.

• развитие креативности;

• развитие коммуникативности;

• развитие эмпатии, воспитание доброжелательности, умения договариваться и уступать,

преодоление эгоцентризма» [4].

Конкурсы на иностранных языках способствуют развитию всего комплекса вышеперечис-

ленных умений, а также взаимообогащению знаний учащихся о культуре другой страны. Это

особо важно в условиях глобализации.

Определенный опыт накоплен нами в области профессионального английского языка ESP

(English for Special Purposes) [1; 6]. Творческие компетенции мы развиваем благодаря участию

студентов Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ) в ежегод-

ном межвузовском городском конкурсе, проходящем в Сибирском государственном универси-

тете путей сообщения (СГУПС), а также в Международном межвузовском музыкально-поэтиче-

ском конкурсе по иностранным языкам «Созвездие культур» в НГПУ.

Атмосфера этих конкурсов всегда праздничная. Выступают самые лучшие. В СГУПСе на-

граждение номинантов отличается особой торжественностью: прохождением конкурсантов

по красной дорожке и фиксацией происходящего на видео, чтобы на следующий день отчет

о событии появился на сайте университета. Всем участников награждают дипломами и статуэт-

ками ангела, держащего звезду. В НГПУ все учащиеся-участники получают сертификаты участ-

ника, а дипломанты – маленькие презенты в виде блокнотов, ручек и прочей фирменной ре-

кламной продукции.

Студенты Института рекламы и связей с общественностью и Института культуры и моло-

дежной политики многократно побеждали в певческом конкурсе, а также в конкурсе художе-

ственной фотографии и драмы в СГУПСе. Студенты Института детства традиционно ежегодно

принимают участие в творческом конкурсе НГПУ в различных номинациях: сольное пение, ду-

эты, исполнение песен группой, декламация, танцы народов мира.

Подготовка к творческому конкурсу длится, как правило, два-три месяца. На репетици-

ях студенты стараются отработать не только правильное произношение, но и узнать об авто-

рах стихов и музыки, исполнителях, посмотреть видео оригинального исполнения в Интернете.

Песни представляют собой также интересный материал, с точки зрения грамматики и лексики.

Тщательная отработка лексико-грамматического материала песни – несомненно, важное усло-

вие последующего успеха. Сценическое движение осваивается студентами под руководством

уже выступавших и или имеющих подобный опыт выступлений. Безусловно, в работе груп-

пы выдвигаются лидеры-постановщики, руководители, способные организовать сценическое

действие. Преподаватель оказывает языковую поддержку, если это необходимо.

Число участников нашего творческого конкурса растёт год от года. В декабре 2019 года их

было сорок три. Расширяется и число участников из других вузов (Военного Института, Аграр-

ной Академии, Сибирского государственного университета путей сообщения и др.). Присут-

ствие на конкурсе студентов из Китая, обучающихся в НГПУ, стало традиционным. Их высту-

пление всегда горячо поддерживают. С недавнего времени на нашей сибирской сцене стали

выступать студенты из Нигерии. Их исполнение песен на русском языке вызывает шквал апло-

дисментов. В образовавшихся паузах члены жюри выходят на сцену и дают мастер-класс при-

сутствующим в зале зрителям и участникам. Незабываемым стало выступление преподавателя

иностранного языка из Аграрной Академии с песней «Беса Мамучо».

Особое впечатление произвели студентки Института детства, которым удалось объединить

навыки профессиональной деятельности (сурдоперевода) с текстом песни.

Отдельно необходимо сказать о компьютерных презентациях, сопровождающих тексты

песен [3]. Видеоряд выбирается самими участниками и соответствует настроению песни.

Подводя итоги, хотелось бы отметить непреходящую ценность любых творческих конкур-

сов. А творческие конкурсы на иностранных языках служат взаимопониманию культур, наро-

дов и их носителей.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



1. Антропова Р. М., Молокова Н. Ф. Английский язык для специалистов по рекламе и связям с об-

щественностью: учебное пособие. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. – 152 с.

2. Антропова Р. М. Развитие коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного

обучения: автореф. … дисс. канд. пед. наук. – Новосибирск, 2003. – 21 с.

3. Антропова Р. М. Инфокоммуникация как фактор профессиональной социализации будущего

учителя // Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России: материалы международ-

ной научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. – С. 212–217.

4. Гордиенко М. С. Конкурсы и фестивали как средство развития творческих способностей детей

[Электронный ресурс]. – URL: http://www.allbest.ru/ (дата обращения: 26.12.2019).

5. Ситаров В. А. Формирование духовно-творческого потенциала студенческой молодежи // Alma

mater (Вестник высшей школы). – 2008. – № 11. – С. 35–37.

6. Education and Educators / Образование и педагоги: учебно-методическое пособие. – Новоси-

бирск: Изд-во НГПУ, 2014. – 105 с.

УДК 316.7+37.0



ст. преп. кафедры теории и методики дошкольного образования, Институт детства,

Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск



Исследование культуры личности в педагогическом аспекте актуализируется потреб-

ностью в развитии адаптивности профессионально-педагогической культуры педагога к из-

менениям в образовании. В статье определены подходы к педагогической интерпретации

понятия «культура личности», предложено обобщенное его определение в контексте аксио-

логического, личностного и деятельностного подходов.

Ключевые слова: культура, культура личности, ценность, деятельность.



Lecture of the Chair of Theory and Methods of Preschool Educaon, Instute of Childhood,

Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk



The pedagogical research of personal culture is actualized by the need to develop the

adaptability of teacher’s professional and pedagogical culture to changes in education. The article

defines approaches to the pedagogical interpretation of the "culture of personality" concept, offers

a generalized definition in the context of axiological, personal and activity approaches.

Keywords: culture, culture of personality, value, activity.

Стремительность изменений в стандартах профессионального образования педагогов ак-

туализирует проблему адаптации к ним профессионально-педагогической культуры препода-

вателя. Изучение этой культуры как составляющей культуры личности педагога позволит вы-

явить личностные ресурсы осуществления такой адаптации, определить условия ее развития

уже на этапе обучения современных студентов педагогических вузов. Отправной точкой такого

исследования будет являться понятие «культура», значение которого нужно определить в кон-

тексте педагогической методологии, что и является целью данной статьи.

Для достижения цели был проведен теоретический анализ научной литературы, дано

обобщенное определение понятия «культура» в педагогическом контексте.

Согласно «Энциклопедии эпистемологии и философии науки», культура – «универсум ис-

кусственных объектов, созданных человечеством в процессе освоения природы» [5]. То есть,

культура – искусственно созданная человеком среда, охватывающая все области его творче-

ства.

В «Энциклопедии социологии» отмечается, что культура отражает «определенный уро-

вень исторического развития общества и человека», уровень развития систем духовного твор-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

чества [12]. В социальном аспекте отмечается зависимость культуры от общественных преоб-

разований, проецирование культуры общества на его представителей.

В Толковом словаре по психологии культура представлена как «система информации, в ко-

торой кодируется способ, которым люди в организованной группе или нации взаимодействуют

со своим окружением» [10]. Таким образом, культура выступает средством организации, нор-

мативами взаимодействия между людьми. Однако, эти неизбежно преобразуются. Культура

подлежит воспроизводству, в том числе посредством образования, это значит, что данное по-

нятие содержит и педагогическую специфику.

В Педагогическом терминологическом словаре уточняется процесс передачи культурного

наследия: «культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком ин-

дивидуально, обусловливая его становление как личности» [8]. Это приводит нас к проблеме

интериоризации личностью нормативов и способов взаимодействия с миром – присвоением

системы ценностей сообщества, рассмотренной человеком через призму личного опыта. С пе-

дагогической точки зрения, преемственность культуры (как системы ценностей) обеспечива-

ется образованием (его процессуальной и содержательной составляющими) для достижения

цели воспитания (как получение результата путем воздействия на личность). Соответственно,

методология проблемы культуры в педагогике в первую очередь базируется на следующих

подходах: аксиологический, деятельностный, личностный.

В контексте аксиологического подхода, Е. В. Везетиу определяет стремление к освоению

общечеловеческих ценностей неотъемлемым компонентом культуры, «регулятивным меха-

низмом, который стимулирует применение широкого диапазона мотивов и направленности

практических действий человека» [1, с. 38]. То есть, уровень культуры человека отражает его

способность к селективности в выборе целей и средств их достижения, в соответствии с соци-

альными нормативами. Освоение ценностей личностью может быть специально организовано

и подлежать контролю.

На основе аксиологического подхода Н. В. Горбунова отмечает: 1) взаимозависимость про-

цессов внедрения ценностей сообщества в «картину мира личности» и обратного преобразую-

щего воздействия; 2) не только возможность, но и необходимость комплексного применения

аксиологического подхода с другими [3]. И действительно, продуктом интериоризации обще-

ственной культуры оказываются ценностные ориентации личности, которые, в свою очередь,

«отражают содержательное отношение человека к социальной действительности, … определя-

ют мотивацию его поведения» [9, с. 121]. Таким образом, осуществляя педагогическое воздей-

ствие на ценностные ориентации личности необходимо, наряду с аксиологическим, применять

личностный и деятельностный подходы.

Обосновывая личностную природу культуры И. И. Квасова отмечает, что, интериоризируя

культуру сообщества, личность обогащает ее за счет собственного опыта, затем транслирует

в преобразованном виде своему социальному окружению [6]. Это согласуется с рассмотрен-

ным И. А. Зимней понятием общей культуры личности [4]. Она представляет собой многоком-

понентный комплекс, где способы предметной деятельности, поведения и общения человека

находятся на периферии и подчиняются ядру – нормативным и морально-этическим ценност-

ным структурам отношений, интеллектуальной деятельности и саморегуляции. Иной системой

координат для рассмотрения феномена культуры личности является базовая культура челове-

ка – понятие, широко разработанное в психолого-педагогическом аспекте О. С. Газманом [2].

Базовая культура личности содержит минимальные требования к социально-приемлемой ак-

тивности человека, иными словами – к его деятельности.

В философско-психологическом аспекте теории деятельности Л. С. Немчинова опреде-

ляет последнюю как активное преобразовательное отношение человека и общества к себе

и миру [7]. Особое внимание этот автор уделяет инициации данной активности потребностями

человека – мотивации. В соответствии с компонентами деятельности, за формированием мо-

тивации следует целеполагание, планирование, выбор средств реализации и осуществление

действий по достижению цели. Эти действия осуществляются в конкретных социальных усло-

виях и соотносятся с принятыми морально-этическими или нормативно-правовыми условия-

ми такой активности – культурой этой деятельности.

Актуализация культуры деятельности в соответствии с изменениями социальных условий –

неизбежная составляющая развития культуры сообщества. Как отмечается в статье «Трансля-

ция культуры и/или развитие деятельности: германо-российская и англо-саксонская система



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

образования», культура является «источником потенциального опыта индивида, который мо-

жет быть получен только посредством деятельности» [11, с. 39]. Это делает очевидным ее зна-

чение в определении целей, содержания и организационных аспектов образования.

Изменения в культуре и расширяющиеся возможности в образования последних лет опре-

деляют дифференциацию задач педагогической деятельности: воспроизведение обществен-

ного опыта, развитие чувствительности к культурным преобразованиям, способности выявлять

эти изменения, адаптироваться к ним.

На основании выбранных методологических подходов, обобщим понимание культуры

личности, как результат непрерывной интериоризации личностью динамично преобразующе-

гося комплекса общекультурных ценностей сообщества, реализуемый ею в индивидуально-

значимой активности.



1. Везетиу Е. В. Аксиологическая основа профессиональной подготовки будущих педагогов в выс-

шем образовании // Мир науки, культуры, образования. – 2018. – № 5 (72). – С. 37–38.

2. Газман О. С. Базовая культура личности // Теоретические и исторические проблемы. – М.: АПС

СССР, 1989. – 150 с.

3. Горбунова Н. В. Методологические основы аксиологического подхода в профессиональном педа-

гогическом образовании // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. – № 62–1. –

С. 106–108.

4. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Выс-

шее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14–22.

5. Касавин И. Т. Энциклопедия эпистемологии и философии науки [Электронный ресурс]. – URL:

https://epistemology_of_science.academic.ru (дата обращения: 07.01.2020).

6. Квасова И. И. Личность в культуре, культура в личности // Вестник РУДН. Серия: Социология. –

2009. – № 4. – С. 1–5.

7. Немчинова Л. С. Профессиональная деятельность как педагогическая категория // Современные

направления психолого-педагогического сопровождения детства: материалы VI Международной на-

учно-практической конференции (г. Новосибирск, 02–04 апреля 2019 г.). – Новосибирск: Изд-во НГПУ,

2019. – С. 84–86.

8. Педагогический терминологический словарь [Электронный ресурс]. – URL: https://pedagogical_

dictionary.academic.ru (дата обращения: 07.01.2020).

9. Струнина Н. Н. Ценностные ориентации в контексте жизненного пути личности в периоды ран-

ней и средней взрослости // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. –

2019. – Т. 13. – № 7. – С. 121–124.

10. Толковый словарь по психологии [Электронный ресурс]. – URL: https://psychology_dictionary.

academic.ru (дата обращения: 07.01.2020).

11. Абрамова М. А., Крашенинников В. В., Либерска Х. [и др.] Трансляция культуры и/или развитие

в деятельности: германо-российская и англо-саксонская модели образования // Философия образова-

ния. – 2015. – № 2 (59). – С. 37–45.

12. Энциклопедия социологии [Электронный ресурс]. – URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/socio

(дата обращения: 07.01.2020).



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 372.3/.4



воспитатель Березовской школы, marina.bauer.1991@mail.ru,

Берёзово, Маслянинский район, Новосибирская область



доц. кафедры теории и методики дошкольного образования, Институт детства,

Новосибирский государственный педагогический университет,

fppdzverkova@mail.ru, Новосибирск







В статье представлены результаты исследования понятия «математическое развитие до-

школьников», состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о про-

странстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необ-

ходимы для формирования у детей «жизненных» и «научных» понятий, осваиваемых во всех

формах жизнедеятельности, организованных в дошкольной образовательной организации.

Ключевые слова: математическое развитие дошкольников.



Educator Pre-school, marina.bauer.1991@mail.ru,

Berezovo, Maslyaninskogo region, Novosibirskaya Oblast



Cand. Sci. (Pedagog.), Asist. Prof. of the Department of Theory and Procedure of the Pre-school Fon

of the Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

fppdzverkova@mail.ru, Novosibirsk





In the article are represented the results of investigating the concept “mathematical

development of preschoolers”, which consists of the interconnected and interdependent ideas

about the space, the form, the value, the time, a quantity, their properties and relations, which are

necessary for the formation in the children “vital” and “scientific” concepts.

Keywords: mathematical development of the preschoolers.

Формирование элементарных математических представлений не всегда имеет систем-

ный характер в дошкольном образовании. Федеральный государственный образовательный

стандарт дошкольного образования предъявляет определённые требования к познавательно-

му развитию младших дошкольников, частью которого является математическое развитие[1].

В связи с этим возникает проблема: как обеспечить математическое развитие детей младшего

дошкольного возраста, отвечающее современным требованиям. Данная проблема нашла от-

ражение в работах таких педагогов, как: Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского,

Л. Н. Толстого. Методика формирования математических представлений была разработана

учеными: Р. Л. Березиной, З. А. Михайловой, А. С. Метлиной, А. М. Леушиной, в дальнейшем

была модернизирована В. В. Даниловой, Г. П. Новиковой [2].

Дети младшего дошкольного возраста проявляют неустойчивый интерес к математиче-

ским категориям: количеству, форме, времени, пространства, поскольку ещё не осознают их

значимость в жизненных ситуациях, не способны связать данные категории друг с другом. Од-

ной из главных задач подготовки детей к различным видам деятельности является развитие

логического мышления и познавательных способностей дошкольников, формирование у них

элементарных математических представлений, умений и навыков.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Жизнедеятельность детей включает в себя разные аспекты его жизни, формы активности,

все виды деятельности. Во всех видах деятельности – познавательной, предметно-практиче-

ской, коммуникативной – у них проявляется энергичность, жизненная сила, стремление за-

явить о себе другим и самому себе. Одновременно с этим их активные действия способствую

удовлетворению потребностей в физическом, психическом и социальном росте [3]. Являясь

субъектом жизнедеятельности, каждый ребенок ориентируется в окружающей среде, приспо-

сабливается и влияет на неё, развивается, учится оказывать сопротивление внешним негатив-

ным влияниям.

Опытно-экспериментальное исследование по формированию математических представ-

лений и логических операций мышления, проводилось на базе МКОУ «Березовская СОШ»

в дошкольной группе «Березка» Маслянинского района Новосибирской области. В практиче-

ском исследовании участвовали дети младшей разновозрастной группы.

При подведении итогов использовались такие критерии:

Достаточная степень (высокий уровень) овладения математическими представлениями

(7-8 баллов): ребенок успешно справился со всеми заданиями или допустил незначительные

ошибки. Средняя степень (средний уровень) овладения математическими представлениями

(4-6 баллов): ребенок справился с большинством заданий, допустил менее половины оши-

бок. Недостаточная степень (низкий уровень) овладения математическими представлениями

(0-3 балла): ребенок не выполнил большинство заданий, допустил большое количество

ошибок.

Вторая серия заданий состояла из диагностических заданий на выявление вербального

компонента: было предложено три задания:

1. Диагностическое задание «Башня» (Я. М. Дьяченко). Цель: выявление уровня знаний де-

тей о свойствах формы и цвета.

2. Диагностическое задание «Зонтики» (О. М. Дьяченко). Цель: выявление умения действо-

вать с предметами, предметными картинками и выполнять задания педагога по соотнесению

величин.

3. Диагностическое задание «Потерявшиеся рукавички» (З.А. Михайлова, И.С. Чеплашки-

на). Цель: выявление умения действовать с предметами, предметными картинками и выпол-

нять задания педагога по соотнесению цветов.

Оценка результатов: 3 балла – ребенок самостоятельно выполняет задание, не допуская

ошибок, проявляет интерес к предложенной деятельности. 2 балла – ребенок справляется с за-

данием с помощью взрослого, допускает одну – две ошибки. 1 балл – ребенок не справляется

с заданием даже при помощи взрослого, допускает более двух ошибок. По результатам трех

заданий определялся уровень сформированности вербального компонента в математическом

развитии детей группы.

Материал соответствует уровню развития детей младшего дошкольного возраста и позво-

ляет определить уровень сформированности математических представлений. При проведении

данного исследования учитываются индивидуальные особенности развития детей: их мышле-

ние, возможность логически мыслить, интересы и любознательность.

Общие результаты исследования уровня сформированности математических представле-

ний детей младшего дошкольного возраста отражены в рисунке 1:

Рис. 1. Уровень сформированности математических представлений у детей младшей группы

46

предметами, предметными картинками и выполнять задания педагога по

соотнесению цветов.

Оценка результатов: 3 балла – ребенок самостоятельно выполняет

задание, не допуская ошибок, проявляет интерес к предложенной

деятельности. 2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью

взрослого, допускает одну – две ошибки. 1 балл – ребенок не справляется с

заданием даже при помощи взрослого, допускает более двух ошибок. По

результатам трех заданий определялся уровень сформированности

вербального компонента в математическом развитии детей группы.

Материал соответствует уровню развития детей младшего дошкольного

возраста и позволяет определить уровень сформированности математических

представлений. При проведении данного исследования учитываются

индивидуальные особенности развития детей: их мышление, возможность

логически мыслить, интересы и любознательность.

Общие результаты исследования уровня сформированности

математических представлений детей младшего дошкольного возраста

отражены в рисунке 1:

Рисунок 1 – Уровень сформированности математических представлений

у детей младшей группы

элементарныематематические

представления



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

В младшей группе достаточная степень овладения математическими представлениями

наблюдается только у одного ребенка: он допустил незначительные ошибки при сравнении

ковриков по ширине, обратив внимание только на цвет. У 33% детей группы сформирована

средняя степень (средний уровень) овладения математическими представлениями. Дети этой

группы каждое задание выполняли с желанием, однако некоторые из них вызвали трудности.

Например, при выполнении третьего задания дети выбрали неравные по длине ленточки, пы-

тались выбрать ленты одного цвета. Подобные ошибки были допущены и при выполнении

пятого задания – при нахождении одинаковых ковриков. Девочки при игре в жмурки – игры

с куклой, мальчики – с космонавтом допустили ошибки при показе пространственных пред-

ставлений – вверху, внизу, слева, справа. 60% дошкольников имеют недостаточную степень

овладения математическими представлениями: эти дети допустили ошибки во всех заданиях;

они смогли справиться только с первым заданием – сравнение предметов (кукол) по высоте

и сравнение купленных яблок (4-5). Однако отметим, что с помощью воспитателей они пыта-

лись выполнить задания верно.

На основании трех других заданий был выявлен уровень сформированности вербального

компонента: формы предмета, величины и цвета, отражающих математическое представле-

ние об окружающем мире. Наглядно это отражено в рисунке 2:

Рис. 2. Результаты исследования понимания формы,

величины, цвета детьми младшего дошкольного возраста

Диагностическое задание «Башня» позволило определить знания детей о форме предме-

тов. 13% детей имеют высокий уровень знаний, 33% ‒ средний уровень знаний, однако у боль-

шинства детей – 60% ‒ это понятие находятся на низком уровне.

По результатам задания «Зонтики» 20% испытуемых показали высокий уровень знаний

о величинах предметов и объектов. 33% показали средний уровень и 47% ‒ низкий.

Результаты по диагностическому заданию «Потерявшиеся рукавички»: 20% детей показа-

ли высокий уровень, 27% средний и 53% низкий уровень знаний о цвете. Такое процентное

соотношение вызвано тем, что при проведении методики не у всех детей хорошо развита мел-

кам моторика рук и как следствие, не все дети выполняли задание легко и безошибочно. Сле-

довательно, полученные данные в процессе диагностики были неоднородными, и часто от-

личались друг от друга. Однако заметим, что математические представления детей младшего

дошкольного возраста ещё сформированы на низком уровне, особенно их знания о свойствах

цвета, формы и величины.

Таким образом, рассматривая способы и средства формирования математических пред-

ставлений у детей младшего дошкольного возраста в разных формах их жизнедеятельности,

можно сформулировать определенные выводы. Представленный диагностический материал

позволил оценить, на каком из этапов находится тот или иной ребенок, и на этой основе пред-

лагать ему разнообразные дидактические игры и упражнения, способствующие овладению

новыми для него представлениями и способами действии. При выполнении различных игро-

вых действий дети младшей группы убеждаются, что предметы одного вида могут быть пред-

48

Рисунок 2 – Результаты исследования понимания формы, величины,

цвета детьми младшего дошкольного возраста

Диагностическое задание «Башня» позволило определить знания детей о

форме предметов. 13% детей имеют высокий уровень знаний, 33% - средний

уровень знаний, однако у большинства детей – 60% - это понятие находятся

на низком уровне.

По результатам задания «Зонтики» 20% испытуемых показали высокий

уровень знаний о величинах предметов и объектов. 33% показали средний

уровень и 47% - низкий.

Результаты по диагностическому заданию «Потерявшиеся рукавички»:

20% детей показали высокий уровень, 27% средний и 53% низкий уровень

знаний о цвете. Такое процентное соотношение вызвано тем, что при

проведении методики не у всех детей хорошо развита мелкам моторика рук и

как следствие, не все дети выполняли задание легко и безошибочно.

Следовательно, полученные данные в процессе диагностики были

неоднородными, и часто отличались друг от друга. Однако заметим, что

математические представления детей младшего дошкольного возраста ещё

сформированы на низком уровне, особенно их знания о свойствах цвета,

формы и величины.

"Башня""Зонтик""Потерявшиеся

рукавички"

20 20

высокий

средний

низкий



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

ставлены в разных количественных отношениях, что способствует формированию у них обоб-

щенных количественных представлений.



1. Омельченко Е. А., Зверкова А. Ю., Чеснокова Г. С. Дошкольное образование в условиях ФГОС:

управление, методическая деятельность, психолого-педагогическое сопровождение: учебное пособие

в схемах и таблицах. – Новосибирск, 2015. – 136 с.

2. Познавательное развитие дошкольников в условиях реализации ФГОС ДО [Электронный ре-

сурс]. – URL: https://infourok.ru/statyapoznavatelnoe-razvitie-doshkolnikov-v-usloviyah-realizacii-fgos-

do-1615803.html (дата обращения: 21.11.2019).

3. Царева С. Е. Величины в начальном обучении математике: учебное пособие. ‒ Новосибирск: Изд.

НГПУ, 2005. – 448 с.

УДК 372.3/.4



магистрант, направление «Педагогическое образование», профиль «Научно-методическое

обеспечение образовательного процесса в дошкольной образовательной организации,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет»,

nastena_berezina@list.ru, Новосибирск





В статье представлена информация о культуре самовыражения детей дошкольного воз-

раста в педагогике. Даны определения понятиям «культура самовыражения», «самопрезен-

тация», «самораскрытие». Описаны некоторые особенности проявления дошкольниками

своей культуры самовыражения. Сделан вывод о том, что каждый ребенок дошкольного воз-

раста проходит все стадии самовыражения.

Ключевые слова: культура самовыражения, самопрезентация, дети дошкольного воз-

раста.



Master's Student, Direcon "Pedagogical Educaon", Prole "Scienc and Methodological Support

of the Educaonal Process in Pre-School Educaonal Organizaons", Instute of Childhood,

Novosibirsk State Pedagogical University, nastena_berezina@list.ru, Novosibirsk





The article presents information about the culture of self-expression of preschool children in

pedagogy. The definition of the concepts "culture of self-expression", "self-presentation", "self-

disclosure" is given. Some features of manifestation of the culture of self-expression by preschool

children are described. It is concluded that every child of preschool age goes through all stages of

self-expression.

Keywords: culture of self-expression, self-presentation, preschool children.

Культура является основой жизнедеятельности социума, способом восприятия каждым че-

ловеком себя и окружающей действительности через призму общечеловеческих ценностей.

В нашем исследовании в центре внимания находится культура самовыражения детей дошколь-

ного возраста.

За время изучения обозначенного вопроса, нами проанализировано множество публи-

каций, посвященных рассматриваемой проблематике. Отметим, что основополагающими ра-

ботами в этом контексте являются труды педагогов, формулирующих определение понятия

«культура самовыражения» и конкретизирующих его в отношении детей дошкольного возрас-

та. К соответствующим работам относятся педагогические исследования Д. А. Донцовой [7],



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Р. В. Козьякова [7], Е. А. Омельченко [3-6], Е. А. Петровой [7], С. А. Прохоровой [8], В. И. Салют-

новой [10] и др.

В качестве примеров приведем определения основного понятия нашего исследования.

«Культура самовыражения – формируемое качество личности, характеризующееся культур-

ным наполнением содержания ее внутреннего мира и соответствующим взаимодействием

форм проявления субъективности» [8, с. 9].

В работах Е. А. Омельченко интересующее нас понятие определено в общем случае так:

«Культура самовыражения – особенности, способы, результаты самоорганизуемой деятельно-

сти субъектов самовыражения, которые они обретают или создают в соответствии с собствен-

ными индивидуальными, личностными характеристиками и в результате взаимодействия

с культурой сообщества» [3, с. 95]. Из сказанного следует, что культурные нормы общества

здесь осмысливаются с точки зрения роли, выполняемой в самовыражении.

Теперь обратимся к культуре самовыражения детей дошкольного возраста.

Как показывают наши собственные исследования и публикации соответствующей темати-

ки, культура самовыражения в дошкольном возрасте только начинает постепенно складывать-

ся. Именно она позволяет ребёнку включаться во взаимодействие с обществом, выполнять

в нём свои роли. Проявляется она во всех видах деятельности детей, демонстрируя их отноше-

ние к действительности.

В педагогике установлено, что составляющими культуры самовыражения являются само-

презентация и самораскрытие.

Самопрезентация представляет собой предъявление человеком другим людям опреде-

ленного образа самого себя. В этом смысле самопрезентация предстает как социальное яв-

ление, как феномен развития и бытия человека, в том числе и ребёнка дошкольного возраста.

Ведь к дошкольному возрасту ребёнок усваивает необходимые нормы поведения и может их

демонстрировать при осуществлении элементов самопрезентации. Отметим, что самопрезен-

тация в дошкольном возрасте осуществляется спонтанно.

Самораскрытие как вторая составляющая культуры самовыражения, является «многопла-

новым процессом проявления личности в общении» [2, с. 98], предполагающим сообщение

информации о самом себе одному или нескольким людям.

Учитывая возрастные характеристики развития детей в дошкольном возрасте, можно вы-

делить некоторые особенности проявления ими своей культуры самовыражения.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, проявляющееся

в игре. Это можно использовать на музыкальных занятиях. Например, слушая подвижную

и лёгкую музыку, дети перевоплощаются в «зайчиков», слушая музыку в нижнем регистре, они

изображают «медведей». Причем, у каждого ребенка получается свой особенный по харак-

теру персонаж, в котором присутствуют черты как, например, медведя, так и самого ребенка

в этой роли. Здесь происходит самовыражение дошкольников.

Анализ педагогической литературы (например, [1], [4], [5], [6], [9] и др.) показывает, что

в дошкольном возрасте существуют возможности для творческого самовыражения детей

в различных видах деятельности. Главная роль, по мнению названных авторов, отводится ху-

дожественно-эстетической деятельности, в которой дети могут максимально выразить себя.

Опишем некоторые особенности культуры самовыражения детей дошкольного возраста,

представленные в педагогических публикациях. Так, культура самовыражения младших до-

школьников носит рефлекторно-импульсивный характер.

У детей среднего дошкольного возраста культура самовыражения активно проявляется

в ролевом взаимодействии во время свободных, творческих игр. Кроме того, на специально

организованных, например, музыкальных занятиях, они уже начинают под руководством вос-

питателя придумывать фрагменты сказок на заданную тему. Дети среднего дошкольного воз-

раста выражают себя через танцевальные движения. Все это характеризует их стремление

к самовыражению и демонстрирует постепенно складывающиеся у них элементы культуры са-

мовыражения. Е. В. Беляковй, О. В. Дрень [1] было доказано, что в этот период у дошкольников

преобладает ситуативно-имитационное самовыражение. Оно зависит от объема знаний, от ус-

ловий, в которые попадает ребенок.

Ребенок старшего дошкольного возраста, по мнению названных авторов, входит в ста-

дию импровизационно-действенного самовыражения. Дети активно участвуют в озвучивании

и изображении природных явлений, животных.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

На основании изложенного материала, сделаем вывод о том, что в педагогике существует

большой интерес к изучению культуры самовыражения у детей дошкольного возраста. В каче-

стве ее значимых особенностей в этот возрастной период можно назвать: высокую спонтан-

ность, открытость ребенка в процессе самовыражения; использование средств изобразитель-

ной, музыкальной, двигательной, игровой деятельности.



1. Белякова Е. В., Дрень О. Е. Возрастные особенности самовыражения детей в условиях логоритми-

ки, музыки и ритмики // Педагогическое образование. – 2009. – № 1. – С. 11–21.

2. Зинченко Е. В. Самораскрытие и психическое здоровье личности [Электронный ресурс] // Из-

вестия ТРТУ. – 2005. – № 7. – С. 98–99. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12535423 (дата обращения

12.11.2019).

3. Омельченко Е. А. Самовыражение и культура самовыражения личности (педагогический аспект):

монография. – Новосибирск: Сибпринт, 2013. – 152 с.

4. Омельченко Е. А. Моделирование становления культуры самовыражения как одна из перспектив-

ных стратегий образования [Электронный ресурс] // Концепт. – 2018. – № 8 (август). – С. 41–53. – URL:

http://e-koncept.ru/2018/181052.html (дата обращения 12.11.2019).

5. Омельченко Е. А. Качественные характеристики становления культуры самовыражения будущих

педагогов [Электронный ресурс] // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5–2. – С. 385–389. –

URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=35920 (дата обращения 12.11.2019).

6. Омельченко Е. А. Обобщенные модели самопрезентации, саморазвития и самовыражения че-

ловека // European Social Science Journal («Европейский журнал социальных наук»). – 2013. – № 8–1. –

С. 328–336.

7. Петрова Е. А., Донцова Д. А., Козьяков Р. В. [и др.] Самопрезентация детей старшего дошколь-

ного возраста с нарушением речи [Электронный ресурс] // Ученые записки Российского государствен-

ного социального университета. – 2017. – Т. 16. – № 2. – С. 117–124. – URL: https://elibrary.ru/item.

asp?id=29862945. (дата обращения 12.11.2019).

8. Прохорова С. А. Формирование культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-

творческой деятельности: дис. … канд. пед. наук. –Владимир, 2009. – 218 с.

9. Салютнова В. И. Педагогическое содействие творческому самовыражению детей старшего до-

школьного возраста в изобразительной деятельности // Известия южного федерального университета.

Педагогические науки. – 2012. – № 2. – С. 87–92.

УДК 373.3/.5+61+37.0



магистрант, направление «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование»,

Новосибирский государственный педагогический университет,

natasha.bykowa2016@yandex.ru, Новосибирск



канд. пед. наук, доц. кафедры педагогики и методики начального образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

zina3010@mail.ru, Новосибирск





В статье описано использование здоровьесберегающих технологий в процессе обучения

младших школьников. Описаны принципы и классификация. Освящен перечень задач, кото-

рые решает применение здоровьесберегающих технологий в процессе обучения младших

школьников при условии введения ФГОС.

Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии, начальная школа, младший школь-

ник, здоровый образ жизни.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Master Student, "Pedagogical Educaon", the direcon of "Primary educaon",

Novosibirsk State Pedagogical University, natasha.bykowa2016@yandex.ru, Novosibirsk



Cand. Sci. (Pedagog.), Associate Professor of the Department Pedagogy and Methods

of Primary Educaon of the Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

zina3010@mail.ru, Novosibirsk





The article describes the use of health-saving technologies in the process of teaching primary

school children. The principles and classification are described. The list of tasks that are solved by

the use of health-saving technologies in the process of teaching primary school children, subject to

the introduction of FSES, is consecrated.

Keywords: health-saving technologies, primary school, Junior school student, healthy lifestyle.

С появлением в Российской системе образования ФГОС самым важным аспектом в дей-

ствиях учителя начальных классов стала программа «Формирования культуры здорового и без-

опасного образа жизни» [10]. Наиболее значимой целью инновационного аспекта реформы

в структуре образования выступает здоровьесбережение учащихся, развитие у подрастающе-

го поколения понятия значимости здоровья. Сегодня появился специальный раздел в обра-

зовательной системе, именуемый «педагогикой оздоровления». Основой оздоровительного

процесса являются понятия о здоровом обучающемся, который представляет собой соответ-

ствующий норматив детского развития и изучается как единый телесно-духовный организм.

Формирование здорового образа жизни учащихся начальной школы при использовании здо-

ровьесберегающих технологий на сегодняшний день выступает первостепенным действием

в практике всех без исключения педагогов.

Образ жизни с минимальным движением, очень интенсивный по загруженности учебный

процесс, однообразная деятельность, способы организации монотонного характера, прене-

брежение здоровым образом жизни в большинстве семей, неблагополучная экологическая ат-

мосфера и множество иных аспектов способствуют в качестве результата глобальному ухудше-

нию здоровья школьников.

Сегодня специалистами по педагогике и психологии остро стоят вопросы: как оказать по-

мощь детям, что предпринять для того, чтобы подрастающее поколение стало жить активной,

полноценной жизнью? Что сделать для того, чтобы учебный процесс не вызывал негативных

эмоций, а был радость и способствовал повышению энергетического прилива? Процесс обуче-

ния необходимо построить без вреда здоровью – это не просто педагогическая идея, а всене-

пременный аспект работы образовательного учреждения. Основной идеей Федеральных го-

сударственных образовательных стандартов является система здоровьесбережения учеников.

По причине вышесказанного, необходимо оптимизировать процесс обучения с целью со-

хранения физического, психического, духовно-нравственного здоровья учащихся.

Эти цели эффективно могут быть решены при условии применения в практической дея-

тельности учителями начальной школы здоровьесберегающих технологий, в процессе кото-

рых педагог дает ребенку основные сведения, возможности овладением здоровым образом

жизни.

Сущность «здоровьесберегающей технологии» заключается в такой образовательной тех-

нологии, которая отличается высоким качеством, тем самым реализует задачи здоровьесбере-

жения педагога и детей.

Здоровьесберегающие технологии опираются на принципы здоровьесбережения, кото-

рые были обозначены Н. К. Смирновым [8]:

‒ «Не навреди!» — абсолютно все используемые приемы и средства должны обладать

обоснованием, которое было практически апробировано и доказало, что не нанесет вреда

здоровью детям и педагогу.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

‒ Первым делом ведется заботливый процесс о здоровье педагога и ребенка — все приме-

няемые методы должны пройти предварительную оценку с точки зрения оказания влияния на

психофизиологическую атмосферу тех, кто участвует в образовательном процессе.

‒ Регулярность и целеполагание — образовательный процесс происходит логично, целена-

правленно и регулярно.

‒ Субъективные взаимоотношения — ученик находится в роли активного участника в про-

цессе по формированию здоровьесберегающих направлений как в содержании, так и в самом

процессе.

‒ Соотношение сущности и процесса обучения особенностям возраста учеников — состав

учебного процесса, трудность изучаемого материала необходимо привести в соответствие

с возрастом учеников.

‒ Принцип взаимосвязи и логического направления учебной деятельности — единое на-

правление в деятельности учителей, психологов и родителей.

‒ Акцент на достижениях — в действиях и поступках необходимо отмечать в первую оче-

редь «хорошее»; и только после этого можно мягко обратить внимание на недостатки.

‒ Активность в учебной деятельности — при активизации процесса мысли субъекта не так

сильно подвержены переутомлению, как при монотонной деятельности.

‒ Внимательное отношение к своему здоровью — необходимо, чтоб каждый ученик нес

ответственность за свое здоровье, именно в этом случае он сможет реализовать свои знания,

умения и навыки по здоровьесбережению. Каждый педагог заботится о том, чтобы его препо-

даваемый предмет был усвоен качественно и, разумеется, такие результаты могут быть исклю-

чительно при наличии мотивации у школьников. Именно этому процессу поможет использова-

ние здоровьесберегающих технологий.

Необходимо сказать о том, что систему здоровьесберегающих технологий, которые ис-

пользуются в учебной деятельности с младшими школьниками, можно структурировать на три

основные группы:

1) такие технологии, которые создают гигиенически комфортные условия процесса обра-

зования;

2) такие технологии, которые организуют соответствующий ритм в процессе обучения,

включая их физическую активность;

3) различные психолого-педагогические технологии, которые применяются как в урочной,

так и во внеурочной деятельности учителями [4].

Достаточно значимой частью здоровьесберегающей деятельности образовательного учеб-

ного заведения является четкая структура в организации урочного процесса. Очень важно со-

блюдать психолого-педагогические правила в реализации урока, потому что именно в процес-

се их соблюдения формируется состояние активности учащихся в учебном процессе. Для этого

важно соблюдение определенных правил, описанных А.Н. Мирасовой [7]:

1. Положительный настрой в начале и в завершении урока, что несет в себе благоприятную

атмосферу в классе. Для того, чтобы это достичь, существуют определенные целенаправлен-

ные приемы:

‒ применение позитивного настроя на успешный результат («Я добьюсь», «У меня все

свершится» и др.)

‒ способность создать у окружающих и самого себя доброжелательную атмосферу («По-

приветствуй друга», «Поприветствуй самого себя»).

‒ изображение каких-либо рисунков на полях тетради, что характеризует настроение де-

тей (методическая разработка А.Н. Лутошкина, которая помогает быстро уточнить уровень го-

товности класса) [6].

2. Построение урока должно быть в рациональном режиме, т.е. с конкретными периодами

каких-либо видов деятельности и отдыха учащихся. Из-за возрастных особенностей младше-

го школьника нельзя забывать, что изначально в течение 3-5 минут урока идет «настройка».

Конкретный период работоспособности продолжается в течение 10-15 минут, после чего при-

ходит состояние утомления, поэтому здесь важно сменить тактику. Для того, чтобы избежать

утомление и повысить интеллектуальную работоспособность, О.А. Таран рекомендует прово-

дить со школьниками физкультминутки. Физкультминутки рекомендуются с учетом специфи-

ки изучаемого предмета, часто с музыкальным сопровождением, с элементами самомассажа

и дыхательной гимнастики [9].



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Например, для предупреждения утомляемости и повышения дальнейшей активности уча-

щихся используются разные виды гимнастики. На уроках проводятся дыхательные гимнасти-

ки, гимнастика для глаз, упражнения для осанки, гимнастика для слуха, эмоциональная раз-

рядка, музыкальные физкультминутки для снятия общего утомления, пальчиковая гимнастика,

массаж активных точек; мозговая гимнастика, упражнение «вижу палец» (используется метод,

предложенный В.Ф. Базарным для стимулирования мыслительных процессов и др.) [1].

Здоровьесберегающий эффект на уроках в начальной школе обеспечивает и использова-

ние определенных образовательных технологий, которые способствуют не только реализации

требований ФГОС НОО, но и опосредованно влияют на воспитание, в том числе и воспитание

культуры здорового образа жизни 10].

Так, на уроках русского языка при проведении орфографических минуток использование

пословиц и поговорок о здоровой пище («Хороша кашка, да мала чашка», «Гречневая каша –

матушка наша, а хлебец ржаной – отец наш родной»), а на уроках внеклассного чтения произ-

ведений на эту тему (Михалков С. «Про девочку, которая плохо кушала») привело к тому, что

дети стали с удовольствием есть на завтрак молочные каши.

Для того чтобы заложить любовь к здоровому образу жизни, на уроках русского языка важ-

на словарная работа, когда при прохождении слов на спортивную тему («хоккей», «футбол»,

«коньки», «олимпиада», «карате») ученики узнают, какие полезные качества развивают раз-

личные виды спорта и для чего необходимо заниматься спортом.

3. Новый материал необходимо предоставлять на уроке с учетом имеющегося опыта уча-

щегося, именно такой момент подразумевается технологии личностно-ориентированного об-

учения. В процессе применения такой подачи материала учащиеся развивают навык само-

анализа, оценивают свою субъективную позицию, приобретают навыки нахождения своих

особенных способов деятельности.

Образовательные технологии здоровьесберегающей направленности:

Личностно-ориентированные (антропоцентрические) технологии на первое место в систе-

ме образования выдвигают личность ребёнка, создание безопасной атмосферы её развития

и раскрытия природного творческого потенциала. Личность ребёнка выступает в качестве ос-

новного субъекта, является главной задачей в системе образования. В этой среде в точки зре-

ния самостоятельных направлений определяются гуманно-личностные технологии, техноло-

гии сотрудничества, технологии свободного воспитания.

Педагогика сотрудничества (ПС) отвечает за создание условий, при помощи которых про-

исходит процесс формирования заинтересованности в здоровом образе жизни у учителей

и младших школьников.

Основной задачей внедрения ПС является побудить к жизни внутренние ресурсы млад-

шего школьника, применять их для расширенного творческого роста личности. Самой главное

в таком направлении – воспитание важнее чем обучение: в процессе обучения постепенно

происходит воспитательный процесс культуры здоровья школьника.

Технологии развивающего обучения (ТРО) включают в себя идеи П. Ф. Лесгафта, а именно,

его предположение, что знания выступают не завершающим моментом обучающего процесса,

а только средством развития обучающихся. Акцент на «зону ближайшего развития» учащегося

в системе его индивидуальной воспитательно-образовательной программы помогает учиты-

вать его способности, варианты, скорость развития, воздействие окружающей среды и усло-

вий. Очень важным аспектом, который оказывает положительное влияние на психологическое

состояние учащегося, а в перспективе – и на его здоровье, выступает присутствующее в ТРО на-

правление оценки учебной деятельности [5].

В заключение можно привести мнение П.Ф. Лесгафта, который является основателем науч-

ного направления физического образования: «Формирование здорового образа жизни вклю-

чает в себя гармоничное сочетание физического и нравственно-эстетического в его соответ-

ствии» [5].

Таким образом, можно подвести итоги, что здоровьесберегающие технологии способ-

ствуют решению задач в сфере здорового образа жизни учащихся как в психологическом, так

и в физиологическом направлении. При помощи применения здоровьесберегающих техноло-

гий появляется возможность создания полностью комфортных условий для каждого учащего-

ся, при условии субъективных особенностей, применяя индивидуальный подход, тем самым



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

сводя к минимуму какие-либо отрицательные факторы, которые могут негативно отразиться

на здоровье ученика.



1. Базарный В. П. О здоровьесберегающей педагогике [Электронный ресурс]. – URL: https://akvobr.

ru/bazarnyi_o_zdorovjesberegaushei_pedagogike.html (дата обращения 10.11.2019).

2. Бродовская З. В., Воронина О. В. Воспитание здорового образа жизни в условиях начальной шко-

лы // Сибирский учитель. – 2007. – № 1 (49). – С. 48–53.

3. Бродовская З. В. Здоровьесберегающая организация учебного процесса в начальной школе //

Сохранение здоровья детей и молодежи в системе образования Новосибирской области: материалы

выступлений. – Новосибирск: Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки ра-

ботников образования, 2005. – С. 119–122.

4. Канищева Л. В., Андреева В. Н., Иванова Л. А. Актуальность применения здоровьесберегающих

технологий в начальной школе // Научное и образовательное пространство: перспективы развития:

сборник материалов XI Международной научно-практической конференции. – Чебоксары: Чувашский

государственный университет им. И. Н. Ульянова, 2019. – С. 39–41.

5. Лесгафт П. Ф. Педагогика. Избранные труды. – М.: Юрайт, 2019. – 374 с.

6. Лутошкин А. Н. Методика изучения уровня развития детского коллектива [Электронный ресурс]. –

URL: http://homekid.ru/content/docs/met_help/GMO/vospitateley/diag/lutoshkin_1.pdf (дата обращения

11.11.2019).

7. Анализ литературы по реализации здоровьесберегающих технологий в начальной школе // Ал-

лея науки. – 2019. – Т. 1. – № 2 (29). – С. 807–811.

8. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в шко-

ле. – М.: Инфра-М, 2015. – 121 с.

9. Таран О. А. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе // Нравственное воспитание

в современном мире: психологический и педагогический аспект: сборник статей по итогам Междуна-

родной научно-практической конференции. – Стерлитамак: АМИ, 2019. – С. 102–105.

10. Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. – URL:

https://fgos.ru (дата обращения 08.11.2019).

УДК 373.2+61



ст. воспитатель, Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города

Новосибирска «Детский сад № 42 комбинированного вида», oksabykova@mail.ru, Новосибирск







В статье рассматривается качественное взаимодействие участников педагогическо-

го процесса при реализации здоровьесберегающей деятельности. Автором представлены

практические формы и методы индивидуального и группового (коллективного) качествен-

ного взаимодействия участников педагогического процесса при реализации здоровьесбере-

гающей деятельности, обозначенные некоторые условия, положительно влияющие на него.

Ключевые слова: качество, формы взаимодействия, здоровьесберегающая деятель-

ность, самовыражение.



Art. Educator, Municipal State Preschool Educaonal Instuon of the City

of Novosibirsk "Kindergarten No. 42 of the combined type", oksabykova@mail.ru, Novosibirsk







The article deals with the qualitative interaction of participants in the pedagogical process in

the implementation of health-saving activities. The author presents practical forms and methods of



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

individual and group (collective) qualitative interaction of participants in the pedagogical process in

the implementation of health-saving activities, identified some conditions that positively affect it.

Keywords: quality, forms of interaction, health-saving activity, self-expression.

В утвержденной Указом Президента Российской Федерации «Стратегии национальной

безопасности Российской Федерации до 2020» отмечено, что одним из национальных инте-

ресов и стратегическим национальным приоритетом является «… повышение качества жизни,

укрепление здоровья» [5]. Основными направлениями решения обозначенной задачи опре-

делены: соблюдение прав граждан в сфере здоровья, усиление профилактической направлен-

ности и доступности здравоохранения, ориентация на сохранения здоровья населения.

Содержание статьи 41 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»

раскрывает суть охраны жизни и здоровья обучающих. Эти понятия включают не только соз-

дание здоровьесберегающих условий, но и осуществление пропаганды и обучения навыкам

здорового образа жизни [6]. Реализацию этого нужно начинать с периода дошкольного об-

разования. В связи с этим, одной из задач дошкольного образования согласно федеральному

государственному образовательному стандарту дошкольного образования является «охрана

и укрепление физического и психического здоровья, в том числе эмоционального благополу-

чия» [4] детей.

Исследовательские интересы автора статьи находятся в решении вопросов качественного

взаимодействия участников педагогического процесса. Оно при реализации здоровьесберега-

ющей деятельности осуществляется в трех формах: индивидуальной, социально-психологиче-

ской (взаимодействие в коллективе), интегральной.

Индивидуальная форма качественного взаимодействия участников педагогического про-

цесса в реализации здоровьесберегающей деятельности предполагает субъект-субъектное

взаимодействие двух участников (см. рис. 1).

Рис. 1. Индивидуальная форма качественного взаимодействия участников педа-

гогического процесса в реализации здоровьесберегающей деятельности

В основе рассматриваемого взаимодействия находятся индивидуальные формы и методы,

представленные в таблице 1.

Таблица 1





Участники взаимодействия

Варианты форм и методов взаимодействия участников

педагогического процесса в ДОО (индивидуальная форма)

руководитель ДОО-педагог тематическая беседа: «Соблюдение охраны жизни и здоровья детей при

организации педагогического процесса на прогулке (в группе)»

педагог-педагог мастер-класс: «Использование элементов театрализованной деятельно-

сти для формирования у дошкольников основ здорового образа жизни»

педагог-ребенок игра: «Что такое хорошо, что такое плохо»; ситуативные беседы: «Полез-

ные и вредные продукты», «Полезные и вредные привычки»

педагог-родитель беседы: «Условия успешной адаптации ребенка к ДОО»; ситуативный

разговор: «Соблюдение режима дня как одно из здоровьесберегающих

условий»

ребенок-родитель игры: «Источники опасности», «Что где растёт?», ситуативный разговор:

«О чем говорит светофор?»

65

Индивидуальная форма качественного взаимодействия участников

педагогического процесса в реализации здоровьесберегающей деятельности

предполагает субъект-субъектное взаимодействие двух участников (см. рис.

1).

Рисунок 1. Индивидуальная форма качественного взаимодействия

участников педагогического процесса в реализации здоровьесберегающей

деятельности

В основе рассматриваемого взаимодействия находятся индивидуальные

формы и методы, представленные в таблице 1.

Таблица 1 – Варианты форм и методов взаимодействия участников

педагогического процесса в ДОО (индивидуальная форма)

Участники

взаимодействия

Варианты форм и методов взаимодействия участников

педагогического процесса в ДОО (индивидуальная

форма)

руководитель

ДОО-педагог

тематическая беседа: «Соблюдение охраны жизни и

здоровья детей при организации педагогического

процесса на прогулке (в группе)»

педагог-педагог мастер-класс: «Использование элементов

театрализованной деятельности для формирования у

дошкольников основ здорового образа жизни»

педагог-ребенок игра: «Что такое хорошо, что такое плохо»;

ситуативные беседы: «Полезные и вредные продукты»,

«Полезные и вредные привычки»

ководитель

(

ста

ший воспитатель

)

Педагог Ребенок

Родитель

(законный представитель)



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Особо подчеркнем, что здесь в ходе взаимодействия важно обращать внимание на пре-

доставление возможностей для самовыражения участников педагогического процесса. Ведь

именно в условиях и ситуациях, предполагающих самоорганизуемую деятельность, направ-

ленную на познание человеком себя, окружающего мира, демонстрацию чувств, эмоций, воз-

можностей, способностей, намерений [2], происходит полноценное понимание и принятие

идей здоровьесберегающей деятельности.

Социально-психологическая (взаимодействие в коллективе) форма взаимодействия пред-

полагает непосредственное или опосредованное воздействия участников педагогического

процесса друг на друга. В ее возможно использование групповых форм и методов взаимодей-

ствия, представленных в таблице 2.

Таблица 2



Участники взаимодействия

Взаимодействие участников педагогического процесса в ДОО

в социально-психологической форме

руководитель-педагог-педагог круглый стол: «Возможности современных образовательных техно-

логий в решении здоровьесберегающих задач»

педагог-педагог-педагог мастер-класс: «Народная педагогика в решении здоровьесберегаю-

щих задач»

педагог-дети викторина: «Правила пожарной безопасности», игровая обучающая

ситуация: «Что будет, если…?»

педагог-дети-родители детско-родительский проект: «Спортивный город Новосибирск»

педагог-родители мастер-класс: «Ребенок на даче…

дети-родители игры по формированию основ здорового образа жизни

Представленная форма взаимодействия обеспечивается уровнем культуры самовыраже-

ния, демонстрируемым участниками, т. к. культура самовыражения предполагает наличие

у человека совокупности социально значимых ценностных ориентаций, способов получения

сведений о себе и окружающем мире, вербальным и невербальным проявлением эмоций,

чувств, переживаний, отношений, настроения и т. д., особенностей осуществления рефлексии

собственной активности [3].

Интегральная (объединение индивидуальных и коллективных, групповых форм рабо-

ты) форма качественного взаимодействия участников педагогического процесса в реализа-

ции здоровьесберегающей деятельности в зависимости от цели, содержания взаимодействия

участников педагогического процесса может использовать одновременно формы и методы

взаимодействия индивидуальной и социально-психологической форм. Это предполагает не-

посредственное и/или опосредованное воздействие участников друг на друга (см. рис. 2).

Качество взаимодействия обеспечивается в этом случае при соблюдении следующих ус-

ловий: наличие процесса общения в совместной деятельности, максимально возможная удов-

летворенность партнеров друг с другом и эмоциональная поддержка.

Рис. 2. Интегральная форма качественного взаимодействия участников

педагогического процесса в реализации здоровьесберегающей деятельности

68

Рисунок 2. Интегральная форма качественного взаимодействия

участников педагогического процесса в реализации здоровьесберегающей

деятельности

В представленной форме взаимодействия одним из условий,

обеспечивающих его качество, является создание благоприятного

психологического микроклимата в коллективе дошкольной образовательной

организации, чему способствуют положительные проявления культуры

самовыражения участников педагогического процесса [1].

Описанные формы качественного взаимодействия участников

педагогического процесса при реализации здоровьесберегающей

деятельности в ДОО способствуют:

- активному вовлечению всех участников в обсуждение и выполнение

действий при принятии решений на различных этапах организации

взаимодействия;

- проявлению исследовательской позиции всех участников;

- объективности поведения, предполагающей получение постоянной

обратной связи;

Руководитель (старший воспитатель)

Воспитатели

Музыкальные

руководители

Инструктор по

физической

культуре

Педагог-

психолог

Учителя-

логопеды

Ребенок

(ребенок-ребенок)

Родитель

(законный представитель)

(родитель-родитель)



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

В представленной форме взаимодействия одним из условий, обеспечивающих его каче-

ство, является создание благоприятного психологического микроклимата в коллективе до-

школьной образовательной организации, чему способствуют положительные проявления

культуры самовыражения участников педагогического процесса [1].

Описанные формы качественного взаимодействия участников педагогического процесса

при реализации здоровьесберегающей деятельности в ДОО способствуют:

‒ активному вовлечению всех участников в обсуждение и выполнение действий при при-

нятии решений на различных этапах организации взаимодействия;

‒ проявлению исследовательской позиции всех участников;

‒ объективности поведения, предполагающей получение постоянной обратной связи;

‒ партнерскому общению, проявляющемуся в признании и принятии ценности личности

каждого участника, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личност-

ного роста.



1. Омельченко Е. А. Становление культуры самовыражения будущих педагогов в условиях педаго-

гического моделирования // European Social Science Journal («Европейский журнал социальных наук»). –

2012. – № 4 (20). – С. 130–135.

2. Омельченко Е. А. Обобщенные модели самопрезентации, саморазвития и самовыражения че-

ловека // European Social Science Journal («Европейский журнал социальных наук»). – 2013. – № 8–1. –

С. 328–336.

3. Омельченко Е. А. Качественные характеристики становления культуры самовыражения бу-

дущих педагогов [Электронный ресурс] // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5–2. –

С. 385–389. – URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=35920 (дата обращения 12.11.2019).

4. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного об-

разования: приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155. – М.: Центр пе-

дагогического образования, 2014. – 32 с.

5. О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации [Электронный ресурс]: Указ

Президента РФ от 31 декабря 2015 г. № 683. – URL: http://base.garant.ru/71296054/ (дата обращения

12.11.2019).

6. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон №273-ФЗ

от 29 декабря 2012 года. – URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (дата обращения 12.11.2019).

УДК 614



учитель начальных классов, Лицей № 9, Новосибирск



учитель начальных классов, Лицей № 9, kravectn@mail.ru, Новосибирск

‒

В статье рассматривается, как научить младших школьников выживать в чрезвычайных

ситуациях в общеобразовательной школе, как ознакомить учащихся с опасностями различ-

ного характера, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, в лицее, в квартире,

на улице, в магазине, на даче, в транспорте. Формирование культуры безопасной жизнедея-

тельности ученика начальных классов – важнейшая составная часть процесса формирования

их общей культуры. Проблема безопасного поведения школьников актуальна и имеет острую

социальную значимость.

Ключевые слова: безопасность, дети, чрезвычайные ситуации, выживание, культура без-

опасного поведения.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Primary School Teachers of "Lyceum No. 9", Novosibirsk



Primary School Teachers of "Lyceum No. 9", kravectn@mail.ru, Novosibirsk

‒

The article discusses how to teach younger schoolchildren to survive in emergency situations

in a comprehensive school, how to familiarize students with the dangers of a different nature that

they face in everyday life, in a lyceum, in an apartment, on the street, in a store, in a summer cottage,

in transport. The formation of a culture of safe life of a primary school student is an essential part

of the process of forming their common culture. The problem of safe behavior of schoolchildren is

relevant and has acute social significance.

Keywords: safety, children, emergencies, survival, a culture of safe behavior.

Лицей № 9 – это дом, в котором одновременно находится много людей, и главное, что

большинство из них - дети. Поэтому нет важнее задачи для образовательного учреждения,

чем обеспечение безопасных условий проведения учебно-воспитательного процесса, которые

предполагают гарантии сохранения жизни и здоровья обучающихся.

Комплексная безопасность образовательного учреждения – это совокупность мер, осу-

ществляемых во взаимодействии с органами местного самоуправления, правоохранительны-

ми структурами, направленных на обеспечение его безопасного функционирования, а также

готовность сотрудников и обучающихся к действиям в чрезвычайных ситуациях.

Изучение выживания в чрезвычайных ситуациях в общеобразовательной школе предпола-

гает ознакомление учащихся с опасностями различного характера, с которыми они сталкивают-

ся в повседневной жизни, в гимназии, в квартире, на улице, в магазине, на даче, в транспорте.

Формирование культуры безопасной жизнедеятельности ученика начальных классов – важней-

шая составная часть процесса формирования их общей культуры. Опыт практической работы

Лицея № 9 показывает, что в младшем школьном возрасте возникает необходимость в особом,

более глубоком изучении учениками правил безопасного поведения в местах непосредствен-

ного проживания, местах массового скопления людей. Опираясь на опыт, приобретенный на

уроках изучения курса ОБЖ, учитель начальных классов имеет возможность развить у обуча-

ющихся потребность в самовоспитании культуры безопасного поведения. Необходимость соз-

дания и ведения данного курса обусловлена огромным образовательным значением, так как

проблема безопасного поведения младших школьников актуальна и имеет острую социальную

значимость. Родителей, педагогов, общественность тревожит проблема безопасного поведе-

ния обучающихся на улице, дома. Важно, чтобы просвещение среди детей младшего школь-

ного возраста было своевременным. Необходимо вовремя сформировать ответственность за

свое поведение и здоровье. В Федеральных государственных образовательных стандартах за-

ложены две концептуальные вещи: программа духовно-нравственного развития и программа

формирования культуры здорового и безопасного образа жизни. Цель этих программ - сфор-

мировать поведенческие стереотипы здорового образа жизни, поэтому в гимназии была раз-

работана авторская программа «Школа выживания в чрезвычайных ситуациях» (автор Кравец

Т. Н.) для 1-4-х классов. Посвящена программа одной из главных проблем - формированию

у обучающихся сознательного и ответственного отношения к личной и общественной безопас-

ности, приобретение ими знаний и практических умений, способствующих сохранению здоро-

вья и жизни в неблагоприятных и чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни.

Специфика проведения занятий в начальной школе по проблеме безопасности детей

в чрезвычайных ситуациях разнообразна. Дети узнают о недопустимости шалости с огнем,

о потенциальных опасностях, как правильно действовать в случае чрезвычайных ситуаций при

наводнении, урагане, в местах массового скопления людей, как подготовиться к гололеду и как

действовать во время гололедицы, как действовать при сильной жаре, во время землетрясе-

ния, во время грозы, как уберечься от преступников. Разнообразные формы проведения за-

нятий, использование различных видов учебной деятельности помогут эффективно проводить

обучение детей. Программа написана с учётом содержания Федерального образовательного

стандарта второго поколения в соответствии с условиями разработки регионального компо-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

нента учебных и методических пособий. Изучать программный материал ученики начальных

классов будут во внеурочное время, согласно ФГОС (часы, отведенные на внеурочную деятель-

ность). Программа предназначена для общеобразовательных учреждений.

Культура безопасного поведения включает в себя понимание младшими школьника-

ми правовых, экологических, экономических, эстетических и социальных аспектов собствен-

ной жизнедеятельности. Поэтому содержание занятий направлено на общекультурное разви-

тие обучающихся, формирование опыта безопасной жизнедеятельности в процессе общения

с различными людьми, в многообразных жизненных ситуациях.

Основные задачи программы:

1. Обучить младших школьников навыкам безопасного поведения в местах массового ско-

пления людей.

2. Воспитывать у младших школьников чувства патриотизма и ответственности за сохран-

ность места проживания, личную жизнь и жизни окружающих их людей.

3. Развить качества личности, необходимые для ведения здорового образа жизни, обеспе-

чения безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях.

4. Научить предвидеть потенциальные опасности и правильно действовать в случае их на-

ступления.

Программа рассчитана для проведения занятий во внеурочное время, согласно Федераль-

ному государственному образовательному стандарту 1 час в неделю в 1-4 классах.

Ученикам начальной школы предлагаются для изучения темы, которые реально помогут

избежать случайной травмы во дворе, научат детей, как строить безопасное общение, разъяс-

нят, как школьная дисциплина обеспечивает порядок и безопасность жизнедеятельности, как

вести себя в чрезвычайных ситуациях.

Вот некоторые разделы программы:

1. Правила поведения.

Правила поведения в школе, в общественных местах и личная безопасность. Школьная

дисциплина и ее роль в обеспечении порядка и безопасной жизнедеятельности. Взаимоотно-

шения с учителями, культура поведения на уроках и переменах. Спорные ситуации на уроке,

перемене, способы их разрешения. Правила поведения на экскурсии, в музее, театре зоопар-

ке. Правила поведения на транспорте. Правила поведения в столовой, библиотеке. Техника

безопасности во время работы в уголке живой природы.

2. Правила и способы личной безопасности

Правила и способы обеспечения личной безопасности. Простейшие заповеди безопасного

поведения. Как защитить жилище от грабежей и разбоев? Как вести себя, чтобы не потерять-

ся? Как поступать, если это случилось? Как предотвратить кражи из карманов, сумок? При-

емы борьбы с собакой, действующей в интересах правонарушителя. Психологические приемы

самозащиты. Каким способам самообороны следует научиться в первую очередь? «Телефон-

ный разговор», « Здравствуйте, я сантехник!», «Грабители почти в квартире», «Прокатимся,

малыш?», «Если ты вошел в дом и обнаружил там посторонних», «Как быть, если дверь квар-

тиры кем-то открыта?», «Как отказаться от навязчивых знакомых», «Если ты дома один», «Умей

сказать «Нет!»

3. Простейшие заповеди безопасного поведения

Избегай попадать в опасные ситуации, угрожающие твоей жизни и здоровью. Не играй

допоздна на улице. Не ходи один в отдаленные и безлюдные места. Не ходи с незнакомцем,

не верь его обещаниям. Не садись в чужую машину без родителей. Не играй с незнакомыми

взрослыми. Не позволяй кому-либо прикасаться к твоему телу. Не входи с незнакомым челове-

ком в лифт. Не принимай угощения и подарки от случайных людей. Не запускай посторонних

людей в свою квартиру. Не скрывай от родителей, если кто-то сделал с тобой запретное, угро-

жал тебе. Не пиши свое имя на одежде, вещах, руке. Вежливость уберегает от беды.

4. Опасные места в городе

Какие места можно считать опасными. Ваши помощники - внимательность и осторож-

ность. Закоулки, арки, гаражи, стройки, траншеи, подъезды – здесь может затаиться опасность.

Опасность обрушения старых зданий.

5. Катастрофы и чрезвычайные ситуации

Катастрофы, вызванные силами природы или технической деятельностью человека. При-

чины массового травматизма среди населения. Катастрофа - чрезвычайная ситуация (ЧС), вы-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

званная силами природы, деятельностью человека и сопровождающаяся массовым пораже-

нием людей.

Классификация ЧС. Производственные, транспортные – автомобильные, железнодорож-

ные, авиационные, на воде, в туннелях. Стихийные (природные): метеорологические – бури,

морозы, жара, засуха, топологические – наводнения, оползни, сели, ураганы, тайфуны, текто-

нические – землетрясение, извержение вулканов. Социальные и специфические: войны, эпи-

демии, голод, общественные беспорядки, терроризм, экологические (пересыхание рек, озер,

болезни водоемов, глобальные изменения климата).

Основные поражающие факторы при ЧС. Основные виды поражения в ЧС: травмы, пере-

ломы костей, кровотечения, термические ожоги, радиационные поражения, массовые инфек-

ционные заболевания. Основные принципы и мероприятия по защите населения. Средства ин-

дивидуальной защиты. Средства защиты органов дыхания. Противогазы. Простейшие средства

защиты органов дыхания. Средства защиты кожи. Санитарная обработка людей. Дезинфекция.

6. Гололед и гололедица.

7. Молния. Опасное место во время молнии (дерево). Как подготовиться к молнии. Как

действовать во время грозы.

8. И другие.

Проблемы безопасности, актуальные в последние годы в силу сложившейся в стране не-

благоприятной криминогенной обстановки, вышли на первый план в наши дни, когда угроза

совершения терактов стала реальностью. Охрана жизни и здоровья учащихся возведена на

уровень государственной политики.

В дополнение к программе обучающиеся начальных классов выпускают журнал «Осторож-

ность – твоя безопасность!» На страницах журнала можно найти детские рисунки, фотографии,

рассказы, кроссворды о правильном поведении при ЧС.

Работа над выпусками журналов предполагается непосредственное участие школьников

в различных мероприятиях по ЧС, изучение памяток

Новизна журналов в том, что происходит совершенствование в ознакомлении с чрезвы-

чайными ситуациями и их предупреждениями. А также дети получают знания и умения по

созданию печатного издания, развиваются творческие способности обучающихся, развивают-

ся умения грамотного и свободного владения устной и письменной речью, формируются пред-

ставления о журналистике как профессии, играющей специфическую роль в жизни общества.

Журнал «Осторожность – твоя безопасность!» направлен на формирование у учащихся

ключевых компетенций: коммуникативных (способов взаимодействия с окружающими и уда-

ленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различным социальными

ролями в коллективе); познавательных (знания и умения целеполагания, планирования, ана-

лиза, рефлексии; информационных (самостоятельный поиск, анализ и отбор информации,

преобразование, сохранение и её передача).

Большое значение в работе с детьми по безопасности имеют памятки, которые дети по-

лучают по окончанию занятия. Детям предлагается внимательно прочитать название памятки

и подумать, почему она так озаглавлена. (Потому что именно в названии отображена суть па-

мятки). Далее предлагается внимательно прочитать содержание памятки. Задать себе вопрос:

Все ли я делаю так, как советуют мне в памятке? Если ребенок что-то делает не так, то надо обя-

зательно спросить, почему лучше делать так, как говорится в памятке?



Когда тебе предлагают совершить недостойный поступок.

Когда тебе предлагают попробовать что-либо запретное.

Если тебе предлагают поехать куда-либо, предупреждая, чтобы ты об этом никому не го-

ворил.

Когда незнакомые или малознакомые люди приглашают тебя к себе в гости, на дискотеку,

в клуб.

Когда тебе предлагают «хорошо» отдохнуть вдали от взрослых, родителей.

Если незнакомые люди предлагают подвезти тебя на машине или показать им дорогу, сидя

в машине.

Когда тебе предлагают на улице купить какой-либо товар по дешевой цене, сыграть в азарт-

ную игру, обещая большой выигрыш.

Когда предлагают погадать с целью узнать будущее.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Помни, что во многих случаях умение сказать «НЕТ» - это проявление не слабости, а соб-

ственной силы, воли и достоинства.



1. Алтунин А. Т. Формирования гражданской обороны в борьбе со стихийными бедствиями. – М.:

Знание, 1992. – 245 с.

2. Школа выживания на воде и на льду. – Новосибирск, 2002. – 51 с.

3. Павлова О. В., Попова Г. П., Шевченко Г. Н. Пожарная безопасность в начальной школе. – Волго-

град: Учитель, 2006. – 143 с.

4. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федераль-

ный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ. – URL: http://base.garant.ru/179146/

(дата обращения: 08.02.2020).

5. Шалаева Г. П., Журавлева О. М. Новые правила поведения для воспитанных детей. – М.: Слово,

2006. – 80 с.

6. Шорыгина Т. А. Правила безопасности для детей 5-8 лет. – М.: Творческий центр, 2006. – 85 с.

УДК 37.0(571)



учитель начальных классов, Школа № 96 с углубленным изучением английского языка,

vov72@mail.ru, Новосибирск





В статье рассматривается опыт внедрения программы «Мы – твои друзья» в Новоси-

бирской области. Автор рассказывает о путях реализации программы, мероприятиях, обе-

спечивающих ознакомление педагогов с формами работы с детьми, которые стимулируют их

интерес к изучаемому материалу.

Ключевые слова: программа, домашние животные, ответственность, интерес, меропри-

ятия.



Primary School Teacher of Comprehensive School № 96 specializing in English,

vov72@mail.ru, Novosibirsk





This article is devoted to the experience of introduction of the program “We are your friends”

in Novosibirsk region. The author says about the ways of realization of the program, events aimed

at the teachers’ introduction of different forms of the work with children that stimulate their

interest to this material.

Keywords: program, pets, responsibility, interest, events.

Как научить ребенка ответственному отношению к питомцам, как искоренить жестокость

и сократить количество бездомных животных — ответы на эти и другие вопросы можно найти

в новой образовательной программе для школьников от бренда Purina. В России программа

запущена в октябре 2017 года. В настоящее время по ней ведут занятия педагоги в 27 регионах

Российской Федерации.

Над созданием программы «Мы – твои друзья» работали представители бренда совместно

с партнерами Институтом изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образо-

вания при участии Московской государственной академии ветеринарной медицины и биотех-

нологии им. К. И. Скрябина и Международного благотворительного фонда помощи животным

«Дарящие надежду».

Программа предназначена для учащихся 8-11 лет (2-4 классы) и может реализовываться

в школах и учреждениях дополнительного образования. Продолжительность – 1-2 года/36-72



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

часов. Формы реализации – внеурочная деятельность, интеграция в базовые учебные курсы

(Окружающий мир, Литературное чтение), факультативные занятия.

Основной целью программы «Мы - твои друзья» является формирование у школьников

ответственного отношения к домашним животным. Оно базируется на осведомленности обу-

чающихся о нуждах и потребностях четвероногих друзей, понимании - какую роль играет чело-

век в их жизни, готовности заботиться и бережно относиться к питомцам.

Задачи программы:

‒ формирование представлений об универсальной ценности домашних животных как

представителей мира живой природы, понимания связи человека и природы;

‒ развитие устойчивого познавательного, эстетического и практического интереса к до-

машним животным;

‒ вовлечение учащихся в реальную деятельность по уходу за домашними питомцами.

В основе программы – 6 содержательных разделов, посвященных различным аспектам

взаимодействия человека и домашних животных.

В большинстве разделов – 2 темы, которые включают информационные блоки и задания,

помогающие учащимся осваивать полученные знания.

Руководитель проекта в России старший научный сотрудник Института возрастной физио-

логии Российской академии образования и руководитель отдела образовательных программ

ООО «Нестле Россия» Александра Германовна Макеева.

В начале 2019-2020 учебного года ФГБОУ ВО «НГПУ» (структурное подразделение Институт

детства) и ООО Нестле Россия («Нестле Пурина ПетКер) подписали меморандум о сотрудниче-

стве по расширению и улучшению качества работы по формированию у детей и подростков гу-

манного и ответственного отношения к домашним питомцам, реализации в регионе програм-

мы внеурочной деятельности «Мы – твои друзья».

В качестве опорной (пилотной) площадки по распространению опыта использования УМК

«Мы – твои друзья» в образовательной практике школ города Новосибирска и Новосибирской

области стала МБОУ СОШ № 96 с углубленным изучением английского языка города Новоси-

бирска.

В настоящее время в Новосибирской области по Программе обучается 3900 учащихся.

В реализации участвуют 80 педагогов из 18 школ города Новосибирска (Дзержинский, Кали-

нинский, Кировский, Ленинский, Октябрьский, Советский районы, Центральный округ) и 36 пе-

дагогов из 22 школ Новосибирской области (Барабинский, Баганский, Венгеровский, Искитим-

ский, Коченевский, Кочковский, Купинский, Мошковский, Маслянинский, Татарский районы,

города Бердск и Искитим).

Все обучающиеся получили бесплатные учебные пособия. Все педагоги прошли обучение

на сайте программы «Мы – твои друзья» и получили сертификаты.

Учителя в учебном процессе используют следующие ресурсы программы:

1) календарно-тематическое планирование на 36/72 учебных часов;

2) анкеты участников;

3) презентации и методические рекомендации к ним;

4) методическое пособие для педагога;

5) обучающие видео по программе «Мы - твои друзья»;

6) занимательную игру «Школа заботы о питомцах».

Педагогическая общественность города и области знакомится с ходом реализации про-

граммы «Мы – твои друзья» в рамках мероприятий:

• региональный научно-практический семинар «Модернизация содержания технологий

образования в целях формирования у детей навыков здорового и экологически целесообраз-

ного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды» (Новосибирск, НИП-

КиПРО, октябрь 2019 г.);

• единый городской методический день для учителей начальных классов «Современная

начальная школа: достижения, проблемы, перспективы» (Новосибирск, ГЦРО, МАОУ «Гимна-

зия № 2», ноябрь 2019 г.);

• региональный форум Лидеров Образования (Новосибирск, МБОУ СОШ № 92, декабрь

2019 г.);



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

• городской семинар для учителей начальных классов «Система работы с одаренными

детьми» (Новосибирск, ГЦРО, МБОУ СОШ № 96 с углубленным изучением английского языка,

январь 2020 г.).

Несколько педагогов Новосибирской области вошли в состав Всероссийской фокус-группы

по разработке эффективной цифровой модели реализации программы «Мы – твои друзья»,

участвовали в установочной онлайн-встрече, осуществляют компетентную и дифференциро-

ванную оценку и проверку в условиях реального процесса (на практике) разработанных циф-

ровых учебно-методических материалов программы в общеобразовательных организациях.

Работа педагогов города и области по программе «Мы – твои друзья» убедительно до-

казывает образовательный и воспитательный эффект программы. Занятия не ограничиваются

формированием у обучающихся бережного и ответственного отношения к домашним живот-

ным. Они создают условия для формирования ценностного отношения младших школьников

к миру живой природы, развивают экологическую культуру личности.



1. Воронина О. В. Профилактика вредных привычек и формирование ценностного отношения к здо-

ровью у обучающихся // Современные проблемы психолого-педагогического сопровождения детства:

материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Новосибирск, 2–4 апреля 2019 г.). –

Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2019. – 325 с.

2. Воронина О. В. Реализация здоровьсберегающих программ в школе № 96 г. Новосибирска // Со-

временные проблемы психолого-педагогического сопровождения детства: материалы Всероссийской

научно-практической конференции (г. Новосибирск, 12–13 апреля 2017 г.). – Новосибирск: Изд-во НГПУ,

2017. – 237 с.

3. Макеева А. Г., Самкова В. А., Клемяшова Е. М. Мы – твои друзья: рабочая тетрадь. – М.: Нестле

Россия, 2018. – 96 с.

4. Макеева А. Г., Самкова В. А., Клемяшова Е. М. Мы – твои друзья: методическое пособие для учи-

телей начальной школы. – М.: Нестле Россия, 2019. – 80 с.

УДК 372.3/.4+37.0



ст. преп. кафедры теории и методики дошкольного образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

vortan@yandex.ru, Новосибирск



ст. преп. кафедры педагогики и методики начального образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

k.masharova@yandеx.ru, Новосибирск







В статье рассматривается актуальная проблема интеллектуально-творческого развития

детей дошкольного и младшего школьного возраста в системе преемственности на заняти-

ях искусства. Эмпирический опыт и теоретический анализ литературы показывает, что у до-

школьников и младших школьников необходимо развивать эмоционально-образное воспри-

ятие искусства и явлений природы средствами синтеза искусств.

Ключевые слова: дошкольники, младшие школьники, музыка, изобразительное искус-

ство, эмоции, синтез искусств.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Senior Lecturer, Department of Theory and Methodology of Preschool Educaon, Instute of Childhood,

Novosibirsk state pedagogical University, vortan@yandex.ru, Novosibirsk



Senior Lecturer, Department of Pedagogy and Methods of Primary Educaon, Instute of Childhood,

Novosibirsk State Pedagogical University, k.masharova@yandеx.ru, Novosibirsk





The article deals with the actual problem of intellectual and creative development of children

of preschool and primary school age in the system of succession in art classes. Empirical experience

and theoretical analysis of the literature shows that preschoolers and primary school children need

to develop an emotional and imaginative perception of art and natural phenomena by means of

art synthesis.

Keywords: preschool children, primary school children, music, visual arts, emotions, synthesis

of arts.

В современном российском образовании развитие интеллектуально-творческого потен-

циала личности особо актуально и является одним из значимых направлений научно-теоре-

тических и эмпирических исследований. Л. С. Выготский отмечал единство интеллектуальных

и аффективных (эмоциональных) процессов. Данная точка зрения рассматривается Л. С. Ру-

бинштейна, который в своих работах подчеркивает: «мышление как реальный психический

процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоции – един-

ством эмоционального и интеллектуального» [7, с. 316].

Мы останавливаемся на рассмотрении развития интеллектуально-творческого потенциала

детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе занятий музыкой и изобрази-

тельным искусством.

Многими исследователями отмечается влияние искусства на развитие эмоциональной

сферы ребенка. В работах Л. С. Выготского, Т. Г. Казаковой, Т. С. Комаровой, В. С. Мухиной,

Б. М. Неменского, В. Г. Ражниковой, Б.П. Юсова представлены исследования, раскрывающие

влияние изобразительного искусства на уровень развития эмоционально-эстетического со-

переживания дошкольников и младших школьников, использования ими средств изобрази-

тельного искусств в передаче своего эмоционального состояния; отношения к изображаемому

с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Воздействие музыки на эмоциональ-

ное состояние ребенка, его способность сопереживать рассматриваются в работах Ю. Б. Алие-

ва, О. А. Апраксиной, Н. А. Ветлугиной, Д. Б. Кабалевского, B. В. Медушевский, Е. В. Назайкин-

ский, В. Д. Остроменский, В. И. Петрушин, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов и др.

В своих работах Е. П. Ильин предлагает использовать музыку для развития эмоциональной

сферы ребенка: «Вызов различных эмоциональных состояний возможен не только произволь-

но путем оживления в представлениях тех или иных эмоциогенных ситуаций, но и с помощью

музыки» [2, с. 150].

Современные педагоги-практики также отмечают, что развитие эмоциональной и интел-

лектуальной сферы дошкольников и младших школьников «достигается за счет вовлечения

его в широкий круг музыкальных художественных переживаний» [1, с. 150], в музыкальную

и изобразительную творческую деятельность, которые «наравне с игровой помогает взросло-

му развивать в ребенке эмоциональную сферу» [3, с. 130].

Однако анализа литературы, в том числе научно-методической, показывает недостаточ-

ную разработанность специальных занятий по развитию интеллектуально-творческого потен-

циала дошкольника и младшего школьника средствами музыки и изобразительного искусства.

Кинетическая природа музыки рождается и живет во времени, а живопись, графика, деко-

ративные росписи визуальны и статичны. С опытом синтеза живописи и музыки мы встреча-

емся в работах литовского художника и композитора М. К. Чюрлёниса. Его зрительные образы

эквивалентны мелодичной музыкальной тематике. Это хорошо отражается в симфонических

поэмах «В лесу», «Море», увертюре «Кястутис», кантатах «De profundis» и произведениях для

фортепиано, а также живописных и графических работах. Так, симфоническая поэма «Море»



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

композиционно включает в себя цикл картин «Соната моря» в которых «бурный прибой сим-

волизирует музыкальную фактуру (мелодия и аккомпанемент); плавные, широкие линии, при-

глушенные тона передают умиротворенно-медленный темп горизонталей и певучих мелодий;

мощный взрыв стихии, огромные гребни бушующего моря воплощают беспокойную, дина-

мичную последнюю часть цикла.» [4, c. 94]. Знакомство с произведениями М. К. Чюрлёниса

позволяют эмоционально прочувствовать музыкальные произведения в их визуальном анало-

ге живописного или графического образа.

Рассмотрим некоторые варианты синтеза музыки и изобразительного искусства в контек-

сте межчувственных ассоциаций и слухо-зрительной синестезии в творчестве детей дошколь-

ного и младшего школьного возраста. На начальной стадии обучения искусству группе учащих-

ся дошкольного и младшего школьного возраста было предложено акварельными красками

нарисовать свое настроение, а затем (индивидуально) исполнить на фортепиано музыкальную

импровизацию своего настроения, которое изображенного на рисунке. Свои импровизации

ребенок создает в определенной музыкальной и изобразительной форме, которые диктуются

содержанием и тематикой, отражающими его эмоциональное состояние. У одного из них им-

провизация носит законченный характер, а у другого – маленький эскиз.

Независимо от этого с каждым ребенком анализируется его творческий поиск, акценти-

руется при этом внимание на удачных находках: цветовом и музыкальном ритме, тембром

и колорите. «Существует семантическое родство между колоритом в живописи и тембром

в музыке. Показательно, что колорит является одним из важнейших средств эмоциональной

выразительности в живописи; в музыке же колорит /тембр/ – один из главных факторов изо-

бразительности» [6]. В своих творческих импровизационных работах дети получают практи-

ческий опыт синтеза живописи и музыки. Таким образом, «Развитие творческого потенциала

оказывает огромное влияние на духовный и культурный уровень ребенка, качество процессов

его воображения, преобразования образов, предметов и явлений, которые никогда не воспри-

нимались им ранее» [5, с. 329].

Возможность использования фрагментов музыкальных произведений с последующим их

изображением представим в более сложном композиционном задании. Так, например, ис-

пользование отрывков из музыкальной сказки "По щучьему велению" (текст Р. Сефа, музыка

М. Дунаевского, режиссер Р. Быков, вокально-инструментальный ансамбль "Коробейники").

Детям предлагается прослушать два контрастных по настроению фрагмента музыкальной сказ-

ки: в первом – Емеля с нежеланием идет за водой, и во втором – Емеля удивленный и радост-

ный бежит за ведрами с водой. После первого фрагмента дети определяют настроение Емели,

аргументируя свои выводы. Далее они прослушивают второй фрагмент и также определяют

изменившееся настроение Емели, сопоставляя уже два различных по эмоциональному испол-

нению музыкальных отрывка. Затем им предлагается по выбору нарисовать Емелю из первого

или второго фрагмента и передать его настроение посредством красок. После окончания работ

дети еще раз прослушивают музыкальные фрагменты и анализируют свои рисунки. Следует от-

метить, что музыка М. Дунаевского, написанная для детей, очень эмоциональна и соответству-

ет возрастным особенностям дошкольников и младших школьников, что может использовать-

ся в работе по рассматриваемой нами теме.

Таким образом, интеллектуально-творческое развитие детей дошкольного и младшего

школьного возраста должно основываться на гармонии эмоционального и интеллектуально-

го. Достичь данной гармонии можно через использование на занятиях с детьми возможностей

синтеза музыки и изобразительного искусства.



1. Гаврилова Н. Г. Музыкальная терапия – творческое самовыражение на занятиях в педагогическом

вузе // Философское осмысление педагогики и психологии детства: материалы регионального научно-

практического семинара. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. – С. 149–154.

2. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с.

3. Левина Л. Э., Разумец А. В. Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников средства-

ми изобразительного творчества // Современные тенденции развития науки и технологий. – 2017. –

№ 2–9. – С. 130–134.

4. Лосева С. Н. Синестетичность музыкальной живописи М. Чюрлениса // Вестник Кемеровского го-

сударственного университета культуры и искусств. – 2018. – № 44. – С. 94–98.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

5. Машарова Е. И., Маух А. С. Особенности развития воображения младших школьников средства-

ми изобразительного искусства // Подготовка конкурентоспособного специалиста на факультете на-

чальных классов: материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов факультета на-

чальных классов. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. – С. 329 – 335.

6. Рубан Т. Г. Взаимодействие музыки и изобразительного искусства на занятиях с дошкольниками.

[Электронный ресурс] // Педагогика искусства. – 2008. – № 3. – URL: http://www.arteducation.ru/sites/

default/files/journal_pdf/ruban_tatyana_gennadievna.pdf (дата обращения 30.12.2019).

7. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной шко-

ле. – М.: Академия, 2003. – 368 с.

УДК 372.3/.4+376.36



учитель-логопед, Детский сад № 178, ООО «Российские железные дороги»,

sveta-gaydarova@mail.ru, Кемерово





Проанализирована ситуация речевой активности детей дошкольного возраста на совре-

менном этапе и охарактеризованы проблемы и пути решения данного вопроса, необходи-

мые для повышения речевой активности

Ключевые слова: речевая активность, развитие речи, словарный запас, навыки, ребе-

нок, практика речи.



Teacher-speech Therapist Kindergarten No 178 of Open joint stock company "Russian Railways",

sveta-gaydarova@mail.ru, Kemerovo





The situation with the speech activity of preschoolers at the present stage is considered

and the main typical problems of the development of speech of a preschooler are characterized,

a number of pedagogical conditions necessary for increasing speech activity are highlighted.

Keywords: speech activity, speech development, vocabulary, skills, child, speech practice.

Овладение речью является одним из важнейших приобретений ребенка. Процесс разви-

тия речи рассматривается в современном дошкольном образовании на всех возрастных пери-

одах, как общая основа для воспитания и обучения детей.

Овладение речью реконструирует психику малыша, позволяет ему более осознанно и про-

извольно воспринимать явления. В. В. Воронов говорил, что родное слово является ядром

всего психического развития и сокровищницей всех знаний [1, с. 237]. Своевременное и пра-

вильное овладение речью является одним из важных условий для полноценного умственного

развития ребенка. Вопрос по речевому развитию дошкольника выделен в отдельную образо-

вательную область ФГОС ДО. Без хорошо развитой речи, речевой деятельности не может быть

хорошего общения, успеха в обучении.

Речевая активность рассматривается как «устойчивое свойство личности ребенка, обнару-

живающееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих, самостоятельное, раз-

нообразное, использование речи в практике общения, овладение родным языком» [4, с. 109].

Развитие речи является сложным, творческим процессом, и поэтому нужно приложить

все усилия, чтобы дети, как можно раньше, хорошо овладели своей родной речью, правильно

и красиво говорили. Чем раньше мы научим ребенка правильно говорить, тем свободнее он

почувствует себя в обществе [3, с. 21].

Рассмотрим речевую активность дошкольников на современном этапе. XXI век - век ком-

пьютерных технологий. У детей есть все для их развития: компьютеры, телефоны, телевизоры,

но почему-то все больше детей встречается с нарушениями речи.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Типичные проблемы в развитии речи дошкольника: односложные ответы на вопросы, не-

способность грамматически правильно построить предложение, недостаточный словарный

запас, сленговые слова (результат просмотра телевизионных программ), использование не-

литературных слов и выражений. Плохая диалогическая речь: неспособность правильно и лег-

ко сформулировать вопрос, построить короткий или подробный ответ, если это необходимо

и уместно. Трудно построить монолог: например, рассказ или описательный рассказ по пред-

ложенной теме, пересказ текста своими словами. Отсутствие обоснования своих претензий

и выводов. Плохая дикция. [7].

Наблюдается бедность словарного запаса и ограничение речевой активности детей со

сверстниками, не только в дошкольном возрасте, но и в подростковом (12-15 лет), преобла-

дает низкий уровень коммуникативной компетентности. Материалы исследований показыва-

ют, что если в начале 90-х годов многие подростки отличались чувством одиночества, но при

этом их тревожность стояла на четвертом — пятом местах по силе проявления, то в 2009 году

тревожность у детей вышла на второе место, усугубляясь чувством брошенности, ненужности

взрослому миру, неверия в себя. [6, с. 6].

Обращает на себя внимание неразвитость тонкой моторики рук старших дошкольников,

отсутствие графических навыков, что свидетельствует не только об отсутствии графических

двигательных умений, но и о несформированности определенных мозговых структур ребенка,

ответственных за формирование общей произвольности. Дефицит произвольности — как в ум-

ственной, так и в двигательной сфере дошкольника — является одним из наиболее тревожных

факторов, достоверно установленных учеными академии. [6, с.7].

Мы видим, что речевое развитие современных дошкольников, является актуальной про-

блемой.

Что случилось? Что влияет на развитие детской речи? Есть много причин. Но если ребе-

нок здоров, то основной причиной является, к сожалению, педагогическая и социальная халат-

ность. Попробуем разобраться. Развитие ребенка начинается в семье. Родители «закрепощают

речевое развитие своего ребенка» и сами не замечают этого. Что это значит? Приведем неко-

торые примеры:

Гиперопека. Родители предугадывают желания малыша. Они не дают ему даже попытки

самостоятельно сказать, попросить или ответить на вопрос. Но хуже того, что через какое-то

время вопросы просто перестают возникать.

Беспокойство. Родители обеспокоены, что во время еды ребенок может поперхнуться, по-

падет твердый кусочек мяса или овощей в пищеварительный тракт, и во избежание этого, пе-

ремалывают пищу блендером до 3-х летнего возраста, тем самым препятствуя развитию мышц

речевого аппарата.

Опережающее развитие. Некоторые родители хотят опередить развитие своего ребёнка,

считают, что он должен знать не только русский, но и с раннего детства учить английский или

какой-то другой дополнительный язык. Начинают знакомить с буквами, звуками, учить читать

и писать с 4-х летнего возраста.

В раннем дошкольном возрасте стоит больше общаться со своим ребенком. Вместе читать,

учить стихи. Делать физические упражнения, ходить в лес, разбирать игрушки и играть с ребен-

ком. Но родители полагают, что эти методы устарели, и детям нужны современные игрушки,

и, конечно же, планшеты, телефоны, телевизоры, но как следствие, ребенок остается наедине

с собой [3, с.25].

В психолингвистике утверждается, что одним из наиболее значимых факторов является

речевая деятельность. Нам нужна огромная, разнообразная, непрерывная практика речи без

существенных перерывов» [1, с. 195].

Анализ научной литературы и педагогическая практика позволили нам констатировать, что

в последние годы проблема речевой активности детей дошкольного возраста связана с рядом

причин:

‒ ухудшение здоровья молодого поколения;

‒ падение уровня культуры в обществе;

‒ сокращение объема общения между взрослыми и детьми;

‒ неподготовленность родителей в вопросах речевого развития ребёнка;

‒ недостаточное внимание педагогов к формированию речевой активности детей.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

В исследованиях О. А. Козырева, [5, с. 44] определены основные условия развития рече-

вой деятельности: общая активность человека, его коммуникабельность; хорошее настроение

близких людей; инициативность, желание руководить в компании; способность преодолевать

скованность, стеснительность; умение переходить от ситуативного диалога к монологу, вдум-

чивой, спланированной речи.

Препятствия речевой деятельности - это малоразвитость вышеуказанных качеств и харак-

теристик личности, дефекты речи, какие порождают насмешки среди сверстников и подавле-

ние детей психологически. Разнообразные заболевания горла, полости носа, глухота и другие

нарушения слуха, нестабильность внимания, плохая память.

Рассмотрение этих проблем позволяет сделать вывод, что имеются особые требования

к организации образовательного процесса, устремленного на развитие речи, и о необходимо-

сти поиска новых путей и средств развития речевой деятельности в дошкольном образовании.

В работе О. В. Александрова, [2] выявлен ряд педагогических условий, необходимых для

повышения речевой активности. Аргументировано, что это возможно при обусловленных пси-

хологических условиях, источником которых является формирование речевых ситуаций, вызы-

вающих желание говорить. Для детей старшего дошкольного возраста эта ситуация может быть

осуществлена с применением личностно значимого предмета речи, обеспечивающего свобо-

ду самовыражения, игровую форму занятий, элементы новизны, организацию равного речево-

го взаимодействия, самоустранение страха и выражать собственное мнение. К таким условиям

относятся: организация и рациональное использование предметно-развивающей среды, спо-

собствующей повышению общей, познавательной и речевой активности детей, установлению

доверительных отношений, эмоциональных контактов между взрослыми и детьми, повыше-

нию активной позиции детей и организация постоянной речевой практики [2, с.48]. А помогут

в этом методические средства, такие как: общение между взрослыми и детьми, формирование

коммуникативных навыков, культурная языковая среда, речь педагога, художественная лите-

ратура и различные виды искусства.

Развитие речевой деятельности представляет собой целенаправленную и последователь-

ную педагогическую работу, предполагающую использование арсенала специальных педаго-

гических методов и собственных речевых упражнений ребенка. [1, с. 197].

Необходимо создать максимально благоприятные условия для развития речи. Это не толь-

ко объективная среда, но и роль взрослого в организации воздействия на формирование раз-

ных сторон речи дошкольника.



1. Алиева С. В. Социальная педагогика: учебное пособие. – М.: Дашков и К., 2013. – 424 c.

2. Александрова О. В. Формирование мышления и речи для малышей 4–6 лет. – М.: Эксмо, 2013. – 48 c.

3. Воронов В. В. Педагогика школы: новый стандарт. – М.: ПО России, 2012. – 288 c.

4. Данилюк. А. Я., Факторович А. А. Общее образование. – М.: Авторская Мастерская, 2019. – 229 с.

5. Козырева О. А., Борисова Н. Б. Развитие лексико-грамматических средств языка и формирование

связной речи: старшая группа специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учрежде-

ний. – М.: Владос, 2016. – 119 c.

6. Фельдштейн Д. И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические

проблемы новой школы // Национальный педагогический журнал. – 2010. – № 2 (4). – С. 6–11.

7. Развитие речи в детском возрасте [Электронный ресурс]. – URL: https://www.maam.ru/detskijsad/

razvitie-rechi-v-doshkolnom-vozraste-yetapy-tipichnye-problemy-uprazhnenija.html (дата обращения: 12.10.2019).



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 372.016:811.161.1*01/04



магистрант, направление «Педагогическое образование»,

направленность «Начальное образование», Институт детства,

Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск



доц. кафедры педагогики и методики начального образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

elekta@nxt.ru, Новосибирск





В статье описывается значимость каллиграфического почерка для формирования

у младших школьников правильных и устойчивых орфографических, грамматических и син-

таксических навыков письма; рассмотрены приемы формирования каллиграфических навы-

ков младших школьников в процессе письма.

Ключевые слова: младший школьный возраст, учебная деятельность, письмо, каллигра-

фия, психофизические особенности письма, навык письма.



Master Student, "Pedagogical Educaon", the direcon of "Primary educaon",

Instute of the Primary Educaon, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk



Assistant Professor of the Department for Pedagogy and Primary Educaon Methodology,

Instute of the Primary Educaon, Novosibirsk State Pedagogical University,

elekta@nxt.ru, Novosibirsk



The article describes the significance of calligraphic handwriting for the formation of correct

and stable spelling, grammar and syntactic writing skills in elementary school students; the methods

of the formation of younger students’ calligraphic skills in the writing process are considered.

Keywords: primary school age, educational activities, writing, calligraphy, psychophysical

features of writing, writing skill.

В младшем школьном возрасте происходит смена образа и стиля жизни ребенка: новые

требования, новая социальная роль ученика, определенная ответственность и необходимо важ-

ная, ведущая деятельность - учебная деятельность. Социальный статус ребенка в школе опреде-

ляется новыми знаниями, умениями, которые позволяют раскрывать себя как личность, ребе-

нок психологически готовится к новому статусу в системе образовательного учреждения [1]. Он

оказывается на границе нового возрастного периода.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная деятельность. Ее харак-

теристиками являются результативность, обязательность, произвольность, структурирован-

ность, способность к мотивации.

Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная

деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей детей,

а с другой — обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Необходимо подчеркнуть значение умения пользоваться письменным способом общения

для каждого человека. Ведь именно особенность письма является ярко выраженным сред-

ством общения, позволяющим выразить четко, ясно и лаконично свою мысль.

Письмо ‒ это метод, который позволяет выражать мысли человека с помощью специально

созданных символов и знаков. Следует напомнить, что одной из главных задач письма являет-

ся передача речи на расстояние и закрепление ее во времени.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Почерк ‒ устойчивая манера письма, зафиксированная в рукописи система привычных

движений, в основе формирования которой лежит письменно-двигательный навык. Он пред-

полагает устойчивое и индивидуальное выполнение человеком необходимых действий [3].

Формирование почерка – достаточно длительный, трудоемкий процесс, который начинает

формироваться еще в дошкольном возрасте. На формирование почерка значительное влияние

оказывает ряд фактов: развитие мелкой моторики; правильная посадка и правильное располо-

жение рук при письме; время и скорость письма; успешное овладение навыками чтения и ор-

фографии; психологическая готовность ребенка к школе. Главная задача, которая встает перед

учителем - научить детей красивому письму, с верным начертанием каждой буквы, соедине-

ние ее с другими, с правильным написанием отдельных слов и предложений. Ведь красивое

письмо - это искусство, а каллиграфия является одним из его видов.

Каллиграфия ‒ это искусство красивого письма, в котором отражена целостность отдель-

ных букв и всего текста, его гармоничность, форма и ритм.

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу по данной про-

блеме, отметим, что формированием каллиграфических навыков письма у младших школь-

ников занимались многие психологи, педагоги, физиологи, учителя и методисты, такие как

Л. С. Выготский, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Д. Б. Эльконин, Н. Г. Агаркова, М. М. Безруких

В. А. Илюхина и др. [2].

В настоящее время учителя продолжают искать оптимальные пути к формированию кал-

лиграфического почерка, так как количество детей с трудностями обучения письму и нару-

шениями письма с каждым годом увеличивается, каждый раз они сталкиваются с огромным

количеством проблем [6]. Это вызывает необходимость более подробно изучить искусство кал-

лиграфии во всех ее аспектах, решить ряд задач, которые тесным образом связаны с форми-

рованием правильных и устойчивых орфографических, грамматических и синтаксических на-

выков письма. Стоит четко понимать, какие умения каллиграфического самоконтроля и какую

каллиграфическую зоркость мы формируем у младшего школьника. Важную роль, особенно

в начальных классах, имеет связь между каллиграфией и грамотностью письма. Это обусловле-

но тем, что ребенку необходимо сконцентрировать свое внимание на правильности написания

буквы, ее соединения.

Как эффективно формировать у младших школьников каллиграфические навыки письма?

Проблема каллиграфического письма приобрела в последние годы особую актуальность, осо-

бенно в связи с ежедневным использованием школьниками компьютера, в том числе при под-

готовке домашних заданий, гаджетов как средств общения ребенка в мессенджерах Telegram,

Whats App, Viber, в социальных сетях.

Между тем, где сформирован каллиграфический навык письма, обнаруживается и доста-

точно высокий уровень грамотности. Этой проблемой занимаются педагоги, физиологи, учите-

ля, методисты. Их исследования печатаются на страницах книг, газет, журналов. Основная цель

работы над каллиграфией – автоматизация навыка письма, ускорение темпа с сохранением

правильности [4].

Для положительного формирования каллиграфии необходимо применять такие виды

письменных упражнений, как регуляция наклона букв с помощью ориентира, письменное сли-

яние и написание слов с заданной буквой. Данные упражнения позволят достичь автоматиза-

ции навыка письма и ускоренного темпа с сохранением правильности написания, усилить вни-

мание каллиграфической зоркости; сформировать индивидуальный почерк.

Стоит отметить, что графические навыки письма достаточно сложны и складываются из

различных традиционных приемов: показ, копирование, списывание с готового образца, вооб-

ражаемое письмо, или письмо в воздухе, письмо под счет или в такт счету, показ ошибочного

написания.

Данные приемы оказывают положительное влияние на развитие графического навыка при

письме [5].

Таким образом, работа над формированием графических навыков младших школьников

в процессе освоения письма является актуальной и особо острой. С первого дня обучения

в школе кардинально изменяется вся организация жизни ребёнка по причине новой систе-

матической деятельности - учёбы. Ребенок сталкивается как с педагогическими, так и с пси-

хологическими трудностями в учебе. Преодоление трудностей при письме является важной

помощью для ребенка, так как письмо является базовым навыком, без которого практически

невозможно дальнейшее обучение.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Благоприятное обучение письму зависит не только от школы, но и от климата в семье. Для

обеспечения эффективной работы по совершенствованию процесса формирования каллигра-

фических навыков необходимо знать психолого-физиологические особенности формирования

графических навыков письма, гигиенические условия письма; осознать важность педагогиче-

ских принципов обучения письму; знать различные системы работы по формированию калли-

графических навыков; выбирать эффективные приёмы обучения каллиграфическим навыкам;

анализировать графические ошибки детей при письме.



1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред.

Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. – М.: Педагогика, 1977. – 248 с.

2. Безруких М. М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе. – М.: Педагогический

университет «Первое сентября», 2009. – 608 с.

3. Ветвицкий В. Г. [и др.] Современное русское письмо. – М.: Просвещение, 1974. – 144 с.

4. Желтовская Л. Я., Соколова Е. Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьни-

ков. – М.: Просвещение, 1987. – 132 с.

5. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1964. – 255 с.

6. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. – М.: Знание, 1964. – 65 с.

УДК 372.3/.4+37.0



доц. кафедры педагогики и методики начального образования, Институт детства,

Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск



В статье рассматриваются актуальн6ые проблемы патриотического воспитания младших

школьников. Теоретический анализ проблемы позволяет автору рассматривать специфику

военно-патриотического воспитания как составные части патриотического воспитания, обо-

сновать формы и методы патриотического воспитания в начальной школе.

Ключевые слова: патриотизм, военно-патриотическое воспитание, формы и методы па-

триотического воспитания.



Associate Professor of the Department of Pedagogy and Methods of Primary Educaon

of the Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk



The article deals with actual problems of Patriotic education of younger students. The

theoretical analysis of the problem allows the author to consider the specifics of military-Patriotic

education as components of Patriotic education, to justify the forms and methods of Patriotic

education in primary school.

Keywords: patriotism, military-Patriotic education, forms and methods of Patriotic education.

Словари Ожегова, философский, политический определяют понятие патриотизм как лю-

бовь к Родине, преданность своему Отечеству, готовность к его защите. Военно–патриотиче-

ское воспитание надо рассматривать как важную неразрывную часть патриотического воспи-

тания. Военно–патриотическое воспитание является одним из наиболее важных и социально

значимых приоритетов в воспитательной системе школы. Начальная школа это лишь первая

ступень в системе данного воспитания. Основной задачей военно-патриотического воспитания

младшего школьника является формирование духовно-нравственных качеств, определяющих

гражданина и патриота своей страны.

Патриотическое воспитание младших школьников, да и более юного возраста должно

стать силой, которая сможет вырастить поколение настоящих патриотов, любящих свою Роди-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

ну не на словах, а на деле, поколение которое сможет приумножить национальные богатства,

а уровень жизни сделать качественнее.

Проблемы патриотического воспитания в начальной школе неоднократно обсуждались на

различных мероприятиях Института детства НГПУ, а так же на Международной научно-практи-

ческой конференции [2; 3; 4].

Патриотическое воспитание детей младшего школьного возраста – это целенаправленный

процесс педагогического воздействия на личность ребенка с целью обогащения его знаний

о Родине, воспитание патриотических чувств, формирование умений и навыков нравственного

поведения, развитие потребности в деятельности на общую пользу. Период младшего школь-

ного возраста по своим психологическим характеристикам наиболее благоприятен для воспи-

тания патриотизма, так как младший школьник отвечает доверием взрослому, ему присуща

подражательность, внушаемость, эмоциональная отзывчивость, искренность чувств. Знания,

впечатления, пережитые в детстве остаются с человеком на всю жизнь.

Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский считали, что начинать воспитывать у детей патриотизм нужно

с дошкольного возраста. Центральной идеей воспитания была идея народности. Согласно те-

ории К. Маркса и Ф. Энгельса, патриотизм носит классовый характер. Воспитание патриотизма

отождествлялось с воспитанием отношения к государственному строю.

В 60-70-е гг. ХХ века понимание патриотизма стало рассматриваться как составная часть

понятия нравственности. Основной упор делается на познании ребенком своей страны. В это

время появляются исследования, которые опирались на эмоциональную сферу ребенка.

В «Концепции патриотического воспитания граждан РФ» от 21 мая 2003г. подчеркивается

необходимость организации в школьном учреждении специальной работы по патриотическо-

му воспитанию детей с учетом их возрастных особенностей, национальной культуры и тради-

ций народа.

Базовым этапом формирования у детей патриотизма следует считать накопление ребен-

ком социального опыта жизни в своем Отечестве и усвоение принятых в нем норм поведе-

ния и взаимоотношений. В понятие патриотизма входят когнитивные (знания, представления),

эмоциональные (чувства) и поведенческие (умения, навыки) компоненты, которые реализуют-

ся в сфере социума и природы. Когнитивный компонент обеспечивает содержание работы по

патриотическому воспитанию. Поведенческий – выполняет диагностическую функцию. Эмоци-

ональный компонент является ведущим в этом возрасте.

Чувства играют определенную роль в патриотическом воспитании детей, однако нрав-

ственные чувства дошкольников отличаются конкретностью недостаточной прочностью

и устойчивостью. У младшего школьника представления расширяются постепенно. Система

обобщенных знаний о явлениях общественной жизни формируется лишь к концу 1-2 класса.

Этому способствует овладение детьми нравственными суждениями, оценками, понятиями,

а также познавательный интерес к окружающему миру.

Характерной чертой воспитания у детей патриотизма является слитность нравственных

чувств и знаний. Знания только тогда оказывают влияние на нравственное развитие ребен-

ка, когда они окрашены чувствами и переживаниями. Особенностью проявления патриотизма

у дошкольников является то, что нравственный опыт ограничен рамками той практической де-

ятельности, в которую они включаются (общение с детьми и взрослыми, труд). В младшем

школьном возрасте только начинается формирование воли, нравственных идеалов важных

для патриотического воспитания.

С чего начинается Родина для младшего школьника? С места, где он родился и живет,

с красоты природы, которая его окружает. С семьи, которая живет рядом. Любовь к Родине,

патриотические чувства формируются у детей постепенно. В процессе накопления знаний

и представлений об окружающем мире, об истории и традициях народа, о жизни страны,

о труде людей и о родной природе. Воспитание первых чувств гражданственности у детей – это

воспитание любви и уважения к родному дому, школе, улице, на которой он живет, к родному

городу; уважение к защитникам Отечества, гордости за мужество воинов, одержавших победу

в Великой Отечественной войне.

Патриотическое воспитание начинается не в школе. Рождаясь в семье, оно развивается

в детском саду. Учителя начальной школы лишь принимают эстафету, продолжая привлекать

своим ученикам любовь к Родине и Отчизне. Уже в младших классах дети способны понимать,

что значит любить свой народ, ощущать себя его частью, гордиться его историей, чувствовать



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

ответственность за будущее своей страны. Задача учителя начальных классов - правильно орга-

низовать патриотическую воспитательную деятельность, спланировать мероприятия, учитывая

не только культурно-исторические традиции своей страны, но и того региона, где проживают

учащиеся. Патриотическое воспитание органично вплетается в образовательную программу

(уроки литературы, истории, русского языка, труда, ИЗО, музыки), но важнейшим инструмен-

том являются внеклассные мероприятия. Цель таких мероприятий – окунуть детей в историю,

культуру их народа, формирование у них таких качеств, как любовь к Родине, милосердие, то-

лерантность. Учащиеся начальной школы еще недостаточно восприимчивы к усвоению нацио-

нальных культурных ценностей, и это следует учитывать в полной мере.

Если говорить об эффективных формах патриотического воспитания младших школьников,

то к ним относятся такие нестандартные формы, как:

‒ уроки героико-патриотической тематики;

‒ интегрированные уроки;

‒ проблемные уроки;

‒ дискуссии;

‒ театрализованные уроки;

‒ групповые семинары.

К эффективным средствам также относятся дидактические методы и приемы. В начальной

школе эти приемы, применяемые на уроках изобразительного искусства (изображение эпох,

символов, имитация стилей декоративно – прикладного творчества).

Внеклассная образовательная деятельность – основная форма патриотического воспита-

ния в общеобразовательной школе. Цель проведения внеклассных мероприятий в том, что-

бы дать учащимся возможность осмыслить значимость определенных исторических событий

в жизни нашей страны и ее народа.

Одним из составляющих понятия патриотизм является воспитание гордости за свое Отече-

ство, за символы государства, за свой народ, чувство долга перед Родиной, готовность защи-

щать свое Отечество Знакомство с символами своей Родины начинается на уроках окружающе-

го мира. А подробное знакомство проводится на тематическом классном часе «Государственная

символика России», целью которого является познакомить обучающихся с символикой Россий-

ского государства, ее историей, воспитание чувства гордости за принадлежность к государству.

Воспитание патриотизма младших школьников необходимо проводить и через краеведче-

скую работу. Краеведение как народное знание о своих родных местах, зародилось в далеком

прошлом. Знание своего края, своего прошлого и настоящего необходимо для непосредствен-

ного участия в его преобразовании, поскольку родной край – живая деятельная частица ве-

ликого мира. Краеведение рождает чувство патриотизма – глубокой любви к Родине. Данное

направление реализуется через работу различных творческих объединений. В работе кото-

рых, приоритетными направлениями являются изучение героического прошлого своего края,

его история, природа, традиции. Чувство любви к Родине, гордость за ее историю необходимо

прививать детям, проводя беседы об истории родного края, экскурсии по памятным местам.

Школа и семья – два важнейших института, которые изначально призваны дополнять друг

друга и взаимодействовать между собой. Система патриотического воспитания будет сфор-

мирована, если деятельность учителя будет направлена на организацию сотрудничества с се-

мьей, изучение возможностей и заинтересованности родителей в данном вопросе, будут вы-

браны методы взаимодействия. Понятие семья близко и понятно каждому ребенку. Близкие

и простые примеры, доступность и образность формы изложения, привитие чувства уважения

к старшим: отцу, матери, дедушке и бабушке, традициям семьи – помогут в воспитании патри-

отизма. Сердечная теплота и понимание друг друга помогут любить сначала свою семью, по-

том школу, свой край свою Родину.

Из большого количества средств и форм внеклассной работы по военно-патриотическо-

му воспитанию в системе образования наиболее широкое распространение получили следу-

ющие:

1. Организация бесед, встреч, лекций, семинаров диспутов и мероприятий, посвященных

знаменательным событиям в истории страны, армии, флота.

2. Важную роль в деле военно-патриотического воспитания молодого поколения на боевых

и трудовых традициях играют школьные военно-патриотические музеи, являющиеся структур-

ными подразделениями образовательного учреждения.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

3. Эффективными формами патриотического и военно-патриотического воспитания явля-

ются военно-спортивные игры, соревнования, эстафеты, сборы, конкурсы, викторины, которые

помогают учащимся совершенствовать свои знания и практические умения в военной области,

укреплять физическую и морально- психологическую закалку, вырабатывать сплоченность,

коллективизм, смелость и отвагу. Прежде всего, это «Зарница», которая в комплексе решает

задачи почти всех компонентов системы военно-патриотического воспитания.

4. Значительное место в воспитательной работе занимают военно-патриотические клубы

и объединения, которые направляют свою деятельность на развитие и поддержку инициативы

школьников в изучении отечественного военного искусства, вооружения и техники, военной

формы одежды и символики, воинских ритуалов, освоение основ военных профессий, подго-

товки молодежи к службе в Вооружен6ных Силах России.

Военно-патриотическое воспитание рассматривается как организованный и непрерывный

процесс педагогического воздействия на сознание, чувства, волю, психику обучающихся. Си-

стема военно-патриотического воспитания будет сформирована, если деятельность классного

руководителя, будет направлена на организацию сотрудничества с семьей, изучение возмож-

ностей и заинтересованности родителей в данном вопросе, , будут выбраны адекватные мето-

ды взаимодействия.

Таким образом, военно-патриотическое воспитание подрастающего поколения в системе

воспитательной работы общеобразовательной школы является важным фактором консоли-

дации всего общества, источником духовного, политического и экономического возрождения

страны.



1. О государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на

2016-2020 годы» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс]: Постановление Правитель-

ства РФ от 30 декабря 2015 г. N 1493. – URL: http://base.garant.ru/71296398/ (дата обращения: 10.01.2020).

2. Дворецкий М. И. Особенности патриотического воспитания в начальной школе в современных

условиях // Инновации в медицине, психологии и педагогике: материалы VII Международной научно-

практической конференции (Вьетнам, Муй Нэ, 27 апреля – 7 мая 2016 г.). – Новосибирск: Немо Пресс,

2016. – С. 140–143.

3. Дворецкий М. И. Проблемы патриотического воспитания в начальной школе // Современные на-

правления психолого-педагогического сопровождения детства: материалы научно-практического семи-

нара (Новосибирск, 7–8 апреля 2016 г.). – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2016. – С. 138–142.

4. Дворецкий М. И. Патриотическое воспитание студентов в современных условиях // Современ-

ные направления психолого-педагогического сопровождения детства. Материалы научно-практиче-

ской конференции (Новосибирск, 12–13 апреля 2017 г.). – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2017. – С. 16–18.

5. Пашкевич И. А. Патриотическое воспитание. Система работы, планирование, конспекты уроков,

разработки занятий. – Волгоград: Учитель, 2010. – 169 с.

УДК 376.7+316.7



директор, Гимназия № 13 имени Э. А. Быкова, Новосибирск



магистрант, направление «Педагогическое образование»,

профиль «Начальное образование», Институт детства,

Новосибирский государственный педагогический университет,

alinanijasova@mail.ru, Новосибирск



В статье рассматривается проблема адаптации детей-инофонов в Российских школах.

Исследование опирается на общенаучный, системный и аксиологический подходы по из-

учению педагогических процессов и явлений. Рассматривается языковая и социокультурная

адаптация детей-инофонов в образовательной деятельности. Анализируются справочные,

учебные издания в сфере миграционных процессов.

Ключевые слова: мигранты, дети-инофоны, адаптация, поликультурное образование.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Director, "Gymnasium No. 13 named aer E.A. Bykova ", Novosibirsk



Master Student, "Pedagogical Educaon", the direcon of "Primary educaon",

of the Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

alinanijasova@mail.ru, Novosibirsk



The article considers the problem of adaptation of foreign children in Russian schools.

The study is based on general scientific, systemic and axiological approaches to the study of

pedagogical processes and phenomena. The language and sociocultural adaptation of foreign

children in educational activities is considered. The reference, educational publications in the field

of migration processes are analyzed.

Keywords: migrants, foreign children, adaptation, multicultural education.

Последние десятилетия в России характеризуются активной миграцией из стран Ближ-

него Зарубежья. Как правило, это трудовая миграция. Часть мигрантов приезжает в Россию

с семьей. Так как обычный возраст для трудовых мигрантов – 20-35 лет, как правило, семья

состоит из супруги и одного-двоих детей раннего возраста. Официальная регистрация в Рос-

сии дает право на получение образования в российской школе. В последние годы все чаще

поднимается проблема места мигрантов в образовательном пространстве. Возникает вопрос

о предоставлении детям-мигрантам возможностей получения образования в России. Пробле-

ма активной миграции ставит целый ряд политических, демографических, социальных и других

вопросов перед общественностью. Раньше других городов России с активной миграцией стол-

кнулись такие мегаполисы, как Москва и Санкт-Петербург [5]. Численность населения города

Новосибирска на начало 2018 года составила более 1,6 млн человек (точнее – 1602,9 тыс.). За

год муниципалитет прирос на 18,8 тыс. человек (на 1,2%). При этом основной прирост произо-

шел за счет миграции – на 15 тыс. человек.Уже сегодня среди учеников в школах этих городов

может быть до 50 % детей-мигрантов [4]. Однако зачисление ребенка-мигранта в школу – это

лишь первый шаг, который не только не решает проблему образования приезжих, но, напро-

тив, ставит перед педагогами множество новых проблем.

Основная проблема, которая встает перед учителями подобных полиэтнических школ –

это проблема адаптации таких детей в общешкольное пространство. Одним из главных пре-

пятствий на пути интеграции является то, что мигранты слабо владеют русским языком или не

владеют им вовсе. Таких мигрантов мы можем называть инофонами.

Дети-инофоны – это дети, чьи семьи недавно мигрировали из стран ближнего зарубежья.

Они владеют иными фоновыми знаниями, а русским языком владеют лишь на пороговом (бы-

товом) уровне. Дети часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, т.к. дома

родители в основном общаются со своими детьми на родном языке. В образовательном уч-

реждении эти дети вынуждены общаться с педагогами и сверстниками только на русском язы-

ке, вследствие чего у них возникает языковой барьер.

Ежегодно в школах увеличивается количество учеников-инофонов. На сегодняшний день

процент таких детей в образовательных учреждениях варьируется от 8 до 30 на одну школу.

Все это приводит к возникновению нового типа школ, условно называемых – полиэтнические,

или поликультурные.

Поликультурное образование – это Система обучения и воспитания, которая учитывает

культурную, этническую и религиозную специфику учащихся, развивает у них толерантности,

уважение к представителям иной лингвокультурной общности [3].

Проблемы поликультурного образования как процесса усвоения учащимися знаний о раз-

личных культурах, осознания общего и особенного в образе жизни, культурных ценностях

и ориентирах разных народов рассматриваются в исследованиях Л. И. Алексеевой, Д. Бенкса,

Г. И. Гайсиной, Х. Х. Галимова, Н. С. Гончаровой, И. М. Синагатуллина, Р. Хенви и др. Многие ав-

торы изучают поликультурное образование в многонациональных школах и классах, обосно-

вывая его как процесс контакта культур, как способ социализации личности многонациональ-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

ного общества (А. К. Бердиев, A. C. Гаязов, Л. И. Лебедева, Ш. А. Магомедов, Р. Б. Раджибаева

и др.).

Детям-инофонам тяжелее воспринимать русский язык. Связано это с тем, что русский язык

второй для них, а значит, определенная языковая система в них уже заложена, поэтому они

воспринимают русскую речь, накладывая ее на систему родного языка. Для большого коли-

чества детей-инофонов школа является основным, если не единственным коммуникативным

пространством, где они осваивают русский язык. Поэтому очень важно как можно глубже «по-

грузить» ребёнка в языковую среду. При общении с ними нужно выбирать наиболее простые

синтаксические конструкции, лексику, постепенно усложняя языковой уровень. Дети должны

получать индивидуальное домашнее задание, которое всецело будет направлено на изучение

основ русского языка [1].

Исходной посылкой и основной проблемой обучения детей мигрантов как фактора их со-

циальной адаптации является знание ими русского языка.

Одним из актуальных вопросов для современной российской школы является языковая

и социокультурная адаптация детей-инофонов в образовательной деятельности.

Учебная адаптация означает усвоение предписываемых норм и ценностей школьного по-

ведения, особенности включения подростков в учебную и воспитательную деятельность, их

участие во внеклассной работе. Социально-психологическая адаптация отражает процессы

межличностного взаимодействия с одноклассниками, широту и глубину складывающихся вну-

три класса связей, их гармоничность, удовлетворенность ими. Культурная адаптация выступает

как развитие творческих способностей учащихся.

В каждом учебном заведении осуществляются меры языковой адаптации, реализуемые,

чаще всего, с помощью индивидуальных и групповых занятий. Одним из распространенных

вариантов их организации является обучение по стандартной программе с использованием

дополнительных часов на языковую подготовку [4].

Необходимо отметить, что на сегодняшний день задача, связанная с обучением и воспи-

танием детей-инофонов, прописывается во многих нормативных документах, более того, к со-

временному учителю предъявляется ряд требований, отражающих его умение осуществлять

подобную деятельность. В Профессиональном стандарте «Педагог» представлены требования

к профессиональным умениям, действиям и знаниям, необходимым учителю. Так, в первой

части содержания профессионального стандарта сказано, что педагог должен использовать

специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех

учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников,

для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями

и т.д. [6].

Дети-инофоны не владеют русским языком настолько, чтобы на нем обучаться. Допол-

нительной или предварительной подготовки иноязычных учащихся к школе не проводится,

в классах нет разделения на группы по принципу русскоговорящие – дети-инофоны. С одной

стороны, это правильно, потому что только при взаимодействии у детей развивается толерант-

ное уважение к другим нациям, культурам, выстраиваются взаимоотношения, создается ком-

фортная, благоприятная атмосфера в классе. С другой стороны, эти дети не способны воспри-

нимать материал на таком же уровне, как дети, для которых русский язык является родным. Ни

учебники, ни учебные программы не рассчитаны на обучение детей-инофонов. Для адаптации

детей-инофонов в русскоговорящей среде необходим огромный труд со стороны учителя, ро-

дителей и самого ребёнка [2].

Работа с учениками-инофонами требует от преподавателей школ не просто дополнитель-

ных временных затрат и эмоционального участия, но и расширения собственных профессио-

нальных компетенций. Психологическая компетентность, включающая в себя знание психо-

логических основ речевой деятельности и деятельности, связанной с освоением неродного

языка. Профессиональная компетентность предполагает высокий уровень профессиональной

подготовки, знание содержания предмета обучения (предметная компетенция) и успешную

педагогическую и научно-исследовательская деятельность. Методическая компетентность

особенно актуальна в ситуации обучения ученика-инофона в русскоязычной среде, потому что

в большинстве случаев только индивидуализация подхода к обучению сможет стать условием

нормальной языковой и академической адаптации мигранта. Коммуникативная компетенция

преподавателя заключается в знании законов общения и умении их использовать в различных



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

жизненных ситуациях [4]. Организация профессиональноразвивающей среды педагогического

коллектива должна создавать условия для повышения компетенцийпедагога на рабочем ме-

сте и учитывать профилактику профессионального выгорания. Повышение уровня профессио-

нальных компетенций педагога является одним из факторов образовательного пространства

учреждения, который поможет учителю вырастить образованных и толерантных граждан на-

шей страны вне зависимости от их родного языка [1].

Таким образом, чтобы помочь детям-инофонам адаптироваться к изменившейся среде во-

круг них, учитель должен вести постоянную целенаправленную работу. Необходимо:

• включать детей в массовые мероприятия класса и школы;

• организовать посещение обучающимися кружков на базе школы;

• проводить классные часы и беседы на темы, связанные с дружбой, толерантностью, ока-

занию помощи в различных делах.

Работа с родителями.

Следует работать над развитием эмоционального интеллекта, способностью восприни-

мать эмоции. Успех в учебе зависят от умения управлять своими эмоциями в гораздо боль-

шей степени, нежели от умственных способностей. Психологи уже давно убеждены в том, что

эмоциональное восприятие способствует эффективности запоминания. Этой цели служат шут-

ки, игровые задания,интересный материал, в результате чего появляется заинтересованность,

ощущение нужды в коммуникативной деятельности. Такие осознанные переживания являются

необходимым мотивационным состоянием, способствующим успеху в обучении исоциальной

адаптации.

В научно-методической литературе предлагается ряд приемов, обеспечивающих эффек-

тивность работы с детьми-инофонами и преодоление указанных трудностей. К ним относятся:

‒ использование карточек по модели «картинка-слово»;

‒ составление словаря по модели «родной язык – английский язык»;

‒ составление слов с помощью карточек с буквами и слогами;

‒ организация групповой работы учеников, активно включая в нее ребенка-инофона и др.



1. Гайнбихнер Т. Н. Обогащение словарного запаса младших школьников на уроках русского языка

в полиэтнических условиях Севера (на материале ономастической лексики): дис. … канд. пед. наук. – М.,

2003.

2. Железнякова Е. А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации //

Известия Пензенского государственного университета. – 2012. – № 28. – 774-778

3. Зиатдинова Ф. Н. Поликультурное образование учащихся младших классов в национальной шко-

ле: автореф. ... канд. пед. наук. – Уфа, 2006. – 21 с.

4. Леденева В. Ю. Социальные аспекты адаптации трудовых мигрантов [Электронный ресурс]. –

URL: http://www.dozor.kadozor.ru (дата обращения: 12.01.2020).

5. Лысакова И. П. Языковая адаптация мигрантов: ситуация в петербургской школе // Языковая по-

литика в современном мире. – СПб.: Златоуст, 2007. – С. 227–234.

6. Профессиональный Стандарт «Педагог» [Электронный ресурс]. – URL: http://минобрнауки.рф/

(дата обращения: 22.05.2019).



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 373.3/.5+316.7



учитель начальной школы, заместитель директора, Школа № 191,

olga-69z@yandex.ru, Новосибирск



директор, Школа № 191, tnk191@mail.ru, Новосибирск





Статья описывает опыт организации системы работы классных руководителей по реали-

зации направлений: интеллектуальное развитие, духовно-нравственное воспитание, пропа-

ганда здорового образа жизни, общекультурное развитие, работа с коллективом родителей.

Ключевые слова: воспитание, классный руководитель.



Teacher of the Elementary School of the Highest Qualicaon Category,

Deputy Director School № 191, olga-69z@yandex.ru, Novosibirsk



Director, School № 191, tnk191@mail.ru Novosibirsk



Article describes the experience of the organization of the system of the work of class

leaders on the realization of the directions: intellectual development, spiritual- moral training, the

propaganda of the healthy means of life, general cultural development, work with the association

of parents.

Keywords: training, class leader.

Работа классного руководителя определяется целью реализации основной образователь-

ной программы начального общего образования в соответствии с ФГОС. Цели, задачи и направ-

ления ООП НОО МБОУ СОШ № 191 обусловливают «портрет выпускника начальной школы»,

который является неотъемлемым ориентиром деятельности педагогов. Для более эффектив-

ного управлении начальной школой и решения поставленных задач модернизации использу-

ются целевые программы, такие например, как программа «Здоровье» [1]. На основании по-

ставленных задач классный руководитель составляет план воспитательной работы с учетом

анализа работы за предыдущий учебный год, традиционных дел общешкольного плана ВР, по-

желания родителей и учащихся класса.

План воспитательной работы составляется, по следующим направлениям: интеллекту-

альное развитие, духовно-нравственное воспитание, пропаганда здорового образа жизни,

общекультурное развитие, работа с коллективом родителей.

Планирование работы каждого классного руководителя по всем направлениям в течение

одного год включает классные часы, часы общения, групповые дела (проекты), воспитатель-

ные мероприятия, родительские собрания (см. рис.1).

В реализации интеллектуального направления сделан акцент на поэтапную последова-

тельность процесса постепенного «погружения» учащихся начальной школы в интеллектуаль-

ную деятельность. «Интеллектуальные витаминки» (1 класс), «Куборо-моделирование», «Ум-

ники и умницы» (со 2-го класса), «Юный исследователь», предметные кружки (с 3-го класса).

Традиционное мероприятие ‒ «Декада начальной школы». Проводим в течение 10 учеб-

ных дней, это дает возможность охватить все учебные предметы, учесть возрастные и индиви-

дуальные особенности учащихся начальной школы, максимально повысить учебную мотива-

цию. Постепенное включение младших школьников, начиная с 1-го класса, в дистанционные

конкурсы, интеллектуальные игры и олимпиады различных уровней.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Рис. 1. Формы организации работы классного руководителя

по направлениям воспитания из ФГОС НОО

Управленческий приоритет обеспечить в воспитательной работе классных руководителей

не только разнообразие содержания по всем направлениям, но и видов организации классных

часов (см. рис.2).

Рис. 2. Виды и внутренняя структура осуществляемых классных часов

Таким образом, классные часы проводятся как интеллектуально-познавательные, нрав-

ственные, информационные и тематические по всем направлениям воспитательной работы,

отмеченным во ФГОС НОО. Воспитательная работа на протяжении всех четырех лет обучения

в начальной школе лишена монотонности и вызывает постоянный познавательный интерес

у младших школьников.

Духовно-нравственное воспитание. В данном направлении классными руководителями

активно используются следующие формы работы: социально-значимые акции; встречи с ве-

теранами ВОВ и труда, библиотечные уроки, Уроки мужества, Уроки Памяти, устные журналы.

Неоднократно наши учащиеся становились лауреатами и победителями Городского конкурса

«Связь поколений».

114

групповые дела (проекты), воспитательные мероприятия, родительские

собрания (см. рис.1).

Формы воспитательной работы

классного руководителя

Родительское

собрание

Воспитательное

мероприятие

Час

общения

Классный

час

Групповое

дело

Рисунок 1 – Формы организации работы классного руководителя по

направлениям воспитания из ФГОС НОО

В реализации интеллектуального направления сделан акцент на

поэтапную последовательность процесса постепенного «погружения»

учащихся начальной школы в интеллектуальную деятельность.

«Интеллектуальные витаминки» (1 класс), «Куборо-моделирование»,

«Умники и умницы» (со 2-го класса), «Юный исследователь», предметные

кружки (с 3-го класса).

Традиционное мероприятие - «Декада начальной школы». Проводим в

течение 10 учебных дней, это дает возможность охватить все учебные

предметы, учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся

начальной школы, максимально повысить учебную мотивацию. Постепенное

включение младших школьников, начиная с 1-го класса, в дистанционные

конкурсы, интеллектуальные игры и олимпиады различных уровней.

115

Управленческий приоритет обеспечить в воспитательной работе

классных руководителей не только разнообразие содержания по всем

направлениям, но и видов организации классных часов (см. рис.2).

Интеллектуальн

о-

познавательный

Тематический

Нравственный

Информационный

Материал для

разрешение

вопроса

(содержание)

Постановка

вопроса

(вступление)

Решение

вопроса

(заключение)

Внутренняя структура классного часа

Рисунок – 2. Виды и внутренняя структура осуществляемых классных

часов.

Таким образом, классные часы проводятся как интеллектуально-

познавательные, нравственные, информационные и тематические по всем

направлениям воспитательной работы, отмеченным во ФГОС НОО.

Воспитательная работа на протяжении всех четырех лет обучения в

начальной школе лишена монотонности и вызывает постоянный

познавательный интерес у младших школьников.

Духовно-нравственное воспитание. В данном направлении классными

руководителями активно используются следующие формы работы:

социально-значимые акции; встречи с ветеранами ВОВ и труда,

библиотечные уроки, Уроки мужества, Уроки Памяти, устные журналы.

Неоднократно наши учащиеся становились лауреатами и победителями

Городского конкурса «Связь поколений».



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Огромную роль играют мероприятия по пропаганде здорового образа жизни [2]. В план

воспитательной работы обязательно включаются классные часы и беседы по формированию

полезных привычек, профилактике заболеваний, правонарушений, инструктажи безопасно-

сти. Здоровьеориентированные технологии активно обогащают воспитательную работу [3].

Наши учащиеся стали лауреатами и победителями районного, городского этапов конкурса дет-

ских творческих работ «Мы за здоровое питание»: в номинациях «Веселые игры о правильном

питании и здоровом образе жизни», «Квест», «Настольная игра», «Молочная страна», «Состав-

ляем кулинарную энциклопедию», «Реклама», «Песня» (последние 2 года).

Направление «общекультурное развитие» осуществляется под руководством классных ру-

ководителей, а учащиеся принимают активное участие в творческих конкурсах и выставках.

Одним из эффективных и перспективных, на наш взгляд направлением является социаль-

ное партнерство. Социальное партнерство образовательных организаций имеет давнюю

и интересную историю [4]. Это взаимодействие всех участников образовательного процесса,

представителей различных организаций, позволяющей достигать открытости, доступности

и продуктивности школьного образования. Конечно, в первую очередь, социальными партне-

рами являются мамы и папы наших учеников. В ходе подготовки и проведения совместных

мероприятий мы изучали контингент родителей. Выявилось, что среди них есть педагоги до-

полнительного образования, работники библиотеки, актеры. Таким образом, при заключении

договоров о сотрудничестве предпочтение было отдано тем организациям дополнительного

образования, где работают родители наших учеников.

Муниципальное казенное учреждение города Новосибирска «Централизованная библи-

отечная система им. П. П. Бажова Ленинского района» филиал «Библиотека им. А.А. Ахма-

товой». Сотрудники библиотеки провели познавательную игру «Новосибирский почтальон»

для учащихся 1-х классов, интерактивную викторину «По сказочным тропам» для учащихся

2-х классов, урок мужества «Была война, была блокада» для учащихся 3-4 классов.

Дом детского творчества им. В. Дубинина – муниципальное бюджетное многопрофильное

учреждение дополнительного образования детей города Новосибирска. Театральная студия

«Маски», состоящая из учащихся 1 Г класса, под руководством Н.В. Гапеевой-Лобзиной, при-

нимала участие в двух театральных фестивалях. В городском театральном фестивале «Поверь

в себя» учащиеся 1 Г класса стали лауреатами.

Педагогами дополнительного образования школы русской традиционной культуры «Ясни-

ца» для учащихся школы проведены мастер-классы, урок-концерт «Знакомство с русскими на-

родными инструментами».

Такая работа очень увлекает наших воспитанников, они становятся лауреатами и призера-

ми различных творческих конкурсов. Материал по данной тематике обобщен и представлен

в работе «Развитие социального партнерства в образовании», которая получила Большую зо-

лотую медаль и гран-при выставки «УчСиб-2019».

Работу с родителями начинаем уже в группах раннего развития по подготовке детей к шко-

ле (школа раннего развития «Росинка»). По окончанию курса предшкольного образования

проводим родительское собрание и анкетирование. Анализ анкетирования позволяет выявить

приоритетные направления в развитии обучающихся, пожелания родителей в выборе курсов

воспитательной деятельности.

Последующая работа с родителями проводится в два этапа:

1. Просветительский этап. Включает в себя родительские собрания по вопросам адапта-

ции, нравственного развития и воспитания детей, обеспечение безопасного образа жизни

с привлечением медиков, психологов, работников ГИБДД, священнослужителей. Тематика ме-

роприятий выстраивается в соответствии с насущными проблемами, возникающими в семье,

где воспитывается ребёнок. Особое внимание уделяется семьям, составляющим группу риска,

детям с ОВЗ.

2. Этап организации совместной деятельности с семьей. Классный руководитель органи-

зует вместе с родителями традиционные общешкольные и классные мероприятия. Такие как:

«Посвящение в первоклассники», «день Матери», КТД «Праздник новогодней ёлки», Праздник

«Прощание с Азбукой», «Папа, мама, я – спортивная семья», слет лучших учащихся «Звездо-

пад», акция «Сбор корма для бездомных животных», «Добрая крышечка», конкурсы декора-

тивно-прикладного творчества «Красавица осень», «Зимние зарисовки», тематические экскур-

сии и поездки.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Особое внимание классные руководители уделяют проектной деятельности. Работа по

теме «Модель организации психолого-педагогической поддержки младших школьников и об-

разовательное взаимодействие в процессе проектно-исследовательской деятельности с пози-

ции здоровьесбережения» деятельность нашего педагогического коллектива удостоена Ди-

плома конкурса «Золотая медаль»-2018 выставки «УчСиб-2018».

Следует отметить, что высокая эффективность труда педагогов начальной школы обеспе-

чивается четким планированием по каждому из направлений: интеллектуальное развитие, ду-

ховно-нравственное воспитание, пропаганда здорового образа жизни, общекультурное разви-

тие, работа с коллективом родителей с привлечением социальных партнеров из родительского

сообщества учащихся.



1. Абаскалова Н. П., Зверкова А. Ю. Технология разработки программ здоровья для образователь-

ной организации в условиях реализации ФГОС учебно-методическое пособие. – Новосибирск: Изд-во

НГПУ, 2016. – 226 с.

2. Зверкова А. Ю. Организация научно-методической работы в образовательной организации при

реализации ключевой компетенции «быть здоровым» как часть профессиональной деятельности // На-

ука 2015: итоги, перспективы: материалы Международной научно-практической конференции. – М.:

Центр содействия развитию научных исследований, 2016. – С. 28–39.

3. Зверкова А. Ю. Методологические аспекты разработки программы «Здоровье» в образователь-

ной организации // Современные научные исследования: методология, теория, практика: материалы

IX Международной научно-практической конференции. – М.: Грифон, 2015. – С. 95–108.

4. Шульга Н. В. Социальное партнерство в образовании: историко-педагогический аспект [Элек-

тронный ресурс] // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. – № 64–2. – URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnoe-partnerstvo-v-obrazovanii-istoriko-pedagogicheskiy-aspekt (дата

обращения: 24.10.2019).

УДК 372+61



канд. пед. наук, доц. кафедры теории и методики дошкольного образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

fppdzverkova@mail.ru, Новосибирск



студ., направление «Психолого-педагогическое образование»,

профиль «Психология и педагогика дошкольного образования», Институт детства,

Новосибирских государственный педагогический университет,

nastja24111998@yandex.ru, Новосибирск





Статья содержит четыре группы подобранных методик, позволяющих сформировать

паспорт здоровья для детей старшего дошкольного возраста. Первую группу составляют

методики оценки физического здоровья дошкольников («Оценка физической подготовлен-

ности дошкольников» и «Диагностические тесты»). Вторую группу методик составляют оцен-

ки психического здоровья дошкольников («Тест тревожности» и тест «Рисунок человека»).

Третья группа методик содержит оценки знаний о здоровом образе жизни у детей старшего

дошкольного возраста (методика «Что я знаю о своем организме» и «Опросник для детей

старшего дошкольного возраста»). Четвертая группа – это методики оценки социального здо-

ровья у детей старшего дошкольного возраста (методика «Изучение коммуникативных уме-

ний» и «Изучение социальных эмоций»).

Ключевые слова: здоровье, паспорт здоровья, дошкольники.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Cand. Sci. (Pedagog.), Asist. Prof. of the Department of Theory and Procedure of the Pre-School

Formaon of the Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

fppdzverkova@mail.ru, Novosibirsk



Student, Direcon Psychological and Pedagogical Formaon, Prole Psychology and Pedagogy

of Pre-school Formaon, the Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

nastja24111998@yandex.ru, Novosibirsk





Article contains four groups of the selected procedures, which make it possible to form the

passport of health for the children of elder pre-school age. The first group compose the procedures

of the estimation of the physical health of preschoolers. Second group of the procedures of the

estimation of the mental health of preschoolers. The third group of the procedures of the evaluation

of knowledge about the healthy means of life in the children of elder pre-school age. Fourth group

this of the procedure of the estimation of social health in the children of elder pre-school age.

Keywords: health, the passport of health, the preschoolers.

Применение здоровьеориентированных технологий в образовательных учреждениях про-

писано в ФГОС. Особенностью использования данных технологий является минимальная реа-

лизация медицинских аспектов здоровьесбережения. Деятельность здоровьеориентирован-

ной технологии направлена на формирование здорового образа жизни, а также на создание

информационно-методического и научно-исследовательского пространства, благодаря, кото-

рому субъекты образовательного взаимодействия способны демонстрировать степень владе-

ния ключевой компетенцией «быть здоровым».

 «Оценка физической подготов-

ленности дошкольников» авторы Г.П. Лескова, Н.А. Ноткина [1]. Цель – определение уровень

развития двигательных качеств и степень сформированности двигательных навыков. Данная

методика направлена на определение показаний ходьбы, бега, прыжков, метаний, лазания

по гимнастической стенке. Уровень развития оценивается в цифровых показателях, а степень

сформированности в баллах от одного до трех. «Диагностические тесты» автор М.А. Рунова

[3]. Цель – определение сформированности двигательной активности у ребенка старшего до-

школьного возраста. Методика состоит из тестов определяющих скоростные качества, скорост-

но-силовые качества, ловкости и координационных способностей, силы, выносливости и сило-

вой выносливости.

 «Тест тревожности» авторы

Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки [4]. Цель – определение и оценка тревожности у ребенка, в типич-

ных для него ситуациях. Тест состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Рисунки выполнены

в двух вариантах, отдельно для мальчиков и девочек. На каждом рисунке изображена конкрет-

ная жизненная ситуация и не прорисовано лицо ребенка, испытуемому необходимо выбрать

какое лицо из предложенных подходит по его мнению, грустное или радостное. На каждый ри-

сунок дается своя инструкция. Все данные заносятся в протокол, а после количественный ана-

лиз индекса тревожности ребенка вычисляется по формуле. На основе уровня индекса тревож-

ности выделяют три группы: высокий, средний и низкий уровень тревожности. Качественный

анализ проводится в соответствии с выбранным ответом и его проективным значение. Тест

«Рисунок человека» автор К. Маховер, Ф. Гудинаф [1]. Цель – изучение индивидуальных осо-

бенностей личности ребенка. Методик проводится с трех лет. Ребенку предлагают нарисовать

человека на листе бумаги форматом А4 простым карандашом, не твердым. Лист бумаги распо-

лагается вертикально. В процессе рисования отмечаем в протоколе время выполнения, паузы,

последовательность рисования, вопросы обследуемого ребенка и краткое содержание беседы

после выполнения рисунка. На основе полученных данных можно сделать вывод о умствен-

ном развитии, эмоциональных особенностях, тревоге, страхах, депрессии, общительности, со-

циальных отношениях, агрессивности и т.д. На основе полученных результатов определяется

показатель умственного возраста ребенка.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Методика «Что я знаю о своем организме» (автор С. Е. Шукшина) [5]. Цель методики – опре-

делить у детей старшего дошкольного возраста уровень знаний об организме человека. Мето-

дика проводится индивидуально с каждым ребенком, в ходе беседы ему необходимо ответить

на ряд вопросов. Беседа состоит из двадцати двух вопросов, на которые необходимо ответить

развернуто. Вопросы связаны со строением человеческого организма и функциями некоторых

органов. По результатам опроса можно определить, какой уровень, высокий, средний или низ-

кий, сформированности знаний о человеческом организме. Высокий уровень предполагает,

что ребенок может называть названия частей тела и органов, назначение и правила личной

гигиены без возникновения затруднений. Средний уровень предполагает, что ребенок знает

название частей тела и органов, правила личной гигиены, но неуверен или допускает ошибки

в их названии. Низкий уровень показывает, что ребенок затрудняется в названии частей тела

и органов, не может вспомнить правила личной гигиены и ее назначение или не отвечают

на поставленные вопросы. «Опросник для детей старшего дошкольного возраста» автор

В. А. Деркунская [2]. Цель – изучение особенностей мотивации здорового образа жизни, осо-

бенностей представлений о здоровье у испытуемого, знаний о навыках, умениях, способству-

ющих укреплению и сохранению здоровья. Опросник состоит из четырех разделов: «Здоровый

человек», «Человеческий организм», «Безопасный мир» и «Я и другие люди». Ответы испыту-

емых, оцениваются по четырех бальной шкале, и на основе чего делается вывод о валеологи-

ческих знания. Данные заносятся в протокол наблюдения.

 Ме-

тодика «Изучение коммуникативных умений» автор В. Богомолов [1]. Цель – определение

у детей уровня развития коммуникативных навыков. Используемый материал: два набора по

шесть цветных карандашей, несколько пар заготовленных силуэтных изображений рукавичек.

В ходе работы можно определить, умеют ли дети договариваться, находить общее решение,

оказывать взаимопомощь, рационально пользоваться средствами деятельности, осуществлять

взаимный контроль. И на основе этого можно сделать вывод, сформированы ли коммуника-

тивные навыки у детей. Методика «Изучение социальных эмоций» авторы Г. А. Урунтаева,

Ю. А. Афонькина [1]. Цель – определение сформированности социальных эмоций и влияние их

на поведение детей разного возраста. Методика состоит из двух серий, в первой серии шесть

вопросов, а во второй семь вопросов. На основе полученных результатов можно сделать вы-

вод о сформированности социальных эмоций и их влияние на поведение детей дошкольного

возраста.

В современном обществе все больше уделяется внимание здоровому образу жизни и со-

хранению здоровья. Современная политика государства также направлена на сохранение здо-

ровья и это подтверждает множество созданных нормативных документов. В дошкольной об-

разовательной организации можно дополнить меры здоровьесбережения используя четыре

группы методик, позволяющих сформировать паспорт здоровья для детей старшего дошколь-

ного возраста.



1. Гейц Э. Д. Диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста: учебное пособие для

студентов педагогических вузов по курсу «Психолого-педагогическая диагностики детей». – Новоси-

бирск: БОРА-ПРЕСС, 2006. – 567 с.

2. Деркунская В. А. Диагностика культуры здоровья дошкольников: учебное пособие. – М.: Педаго-

гическое общество России, 2006. – 96 с.

3. Рунова М. А. Двигательная активность ребенка в детском саду: пособие для педагогов дошколь-

ных учреждений, преподавателей студентов педагогических вузов и колледжей. – М.: Мозаика-Синтез,

2000. – 255 с.

4. Темппл Р., Амен В., Дорки М. Тест тревожности [Электронный ресурс]. – URL: http://testoteka.

narod.ru/pm/1/13.html (дата обращения: 12.12.2019).

5. Шукшина С. Е. Я и мое тело. Программа занятий, упражнения, дидактические игры: методиче-

ское пособие для педагогов. – М.: Школьная пресса, 2009. – 96 c.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 374+373.3/.5



учитель английского языка, Школа № 96 с углубленным изученным английского языка,

iva.j-k@mail.ru, Новосибирск







В статье рассматриваются формы внеклассной работы по предмету, которые способству-

ют успешному развитию интеллектуальных и творческих способностей младших школьни-

ков. Автор, основываясь на своем практическом опыте, раскрывает возможности внекласс-

ной работы, которая содействует повышению мотивации обучающих, а также повышению

качества образования по предмету.

Ключевые слова: внеклассная работа, формы внеклассной работы, повышение качества

образования, интеллектуальные и творческие способности.



Teacher of English, Secondary School № 96 Specializing in English,

iva.j-k@mail.ru, Novosibirsk





Forms of extracurricular activities, which provide successful development of intellectual and

creative abilities of primary school students, are is depicted in the article. The author, taking into

account her practical experience, reveals opportunities of extracurricular activities, which lead to

increased motivation of students and improvement of quality of education.

Keywords: extracurricular activities, forms of extracurricular activities, improve the quality of

education, intellectual and creative abilities.

Повышение качества образования – это одна из ключевых задач педагога. На повышение

качества образования влияют различные факторы. Ключевыми являются профессиональная

компетентность педагога, материально-техническое и методическое обеспечение образова-

тельного процесса, положительная мотивация обучающихся.

Внеклассная работа по предмету является очень важным инструментом повышения моти-

вации учащихся к его изучению, что в свою очередь приводит к повышению качества образо-

вания.

Младший школьный возраст – это очень важный этап развития ребенка. В этот период ин-

теллект развивается особенно интенсивно. Развитие интеллектуальных и творческих способ-

ностей учащихся младшего школьного возраста обеспечивает успех не только учебно-познава-

тельной деятельности, но и дальнейшего жизненного пути обучающихся. Иностранный язык,

как общеобразовательный учебный предмет, обладает огромным воспитательным, образова-

тельным и развивающим потенциалом. Внеклассная работа по иностранному языку повышает

мотивацию к его изучению и является важным условием развития как интеллектуальных, так

и творческих способностей детей.

В своей практической деятельности использую 1) индивидуальные; 2) групповые; 3) мас-

совые формы работы.

Индивидуальная форма внеклассной работы проводится с отдельными учениками. В ходе

индивидуальной работы возможны 1) подготовка сообщения или доклада (о стране изучаемо-

го языка, о знаменательных датах и событиях, выдающихся людях); 2) подготовка к различным

интеллектуальным и творческим конкурсам; 3) подготовка проекта или научной работы к науч-

но-практическим конференциям. Со своими учащимися я принимаю участие в мероприятиях

различных уровней. Школьные, районные, городские НПК, олимпиады младших школьников,

конкурсы декламации.

У групповой формы внеклассной работы прослеживается четкая организация и примерно

постоянный состав участников. Наиболее распространенным видом групповой формы работы



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

являются кружки. Для работы с младшими школьниками мною разработаны программы «Те-

атр на английском языке», «Занимательный английский», которые учащиеся с удовольствием

осваивают. Опыт работы предметных кружков показывает, что ученики со средней успеваемо-

стью, работая активно в кружке, значительно улучшают свои знания предмету. Результаты ра-

боты кружка «Театр на английском языке» представляются в рамках декады иностранных язы-

ков и районного конкурса «Talent show» ежегодно.

Массовые формы внеклассной работы, как правило, не имеют четкой структуры. Под ними

подразумеваются такие мероприятия как: концерты художественной самодеятельности, фе-

стивали, конкурсы, карнавалы, тематические вечера и т.д. [1, с. 309].

Неделя или декада иностранных языков в школе по своему характеру является массовой,

так как предусматривает участие в ней большого количества учеников. Она является комплекс-

ной, включая комплекс разных по смыслу и форме мероприятий, которые происходят в опре-

деленный период времени и направлены на реализацию задач комплексного подхода к воспи-

танию обучающихся. В рамках декады проходят такие мероприятия, как конкурс-смотр «Talent

show», выставки рисунков, интеллектуальные и творческие конкурсы и турниры.

Кроме школьной декады иностранных языков особую популярность приобрели онлайн

конкурсы и олимпиады. Учащиеся в течение года участвуют в предлагаемых конкурсах по ино-

странному языку, используют различные платформы и сайты. Самой массовой по своему уча-

стию стала платформа Учи.ру. Охотно обучающиеся принимают участие в мероприятиях Меж-

дународных конкурсов «Я – лингвист», «British Bulldog» и «Лев».

Таким образом, различные формы внеклассной работы способствуют повышению моти-

вации обучающихся к изучению английского языка, развитию творческих и интеллектуальных

способностей, что, в свою очередь, ведет к повышению качества образования в целом.



1. Михеева А. В. Формы внеклассной и внешкольной работы по иностранному языку [Электронный

ресурс] // Молодой ученый. – 2017. – № 19. – С. 308–310. – URL: https://moluch.ru/archive/153/43346/

(дата обращения: 19.01.2020).

УДК 372.3/.4+37.0+61



ст. воспитатель, Детский сад № 373, kazanceva.1934@mail.ru, Новосибирск





В статье рассматриваются актуальные вопросы оздоровления детей, поиск новых форм

сотрудничества детского сада и родительского сообщества в решении задач формирования

здоровьесберегающих технологий.

Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии, сотрудничество, здоровый образ

жизни, интерактивная форма работы с родителями.



Senior Tutor Kindergarten № 373, kazanceva.1934@mail.ru, Novosibirsk





The article deals with topical issues of children's health improvement, the search for new

forms of cooperation between the kindergarten and the parent community in solving the problems

of forming health-saving technologies.

Keywords: health-saving technologies, collaboration, healthy lifestyle, interactive form of

work with parents.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Каждому родителю хочется видеть своего ребенка здоровым! Здоровый ребенок – какой

он? Всемирная организация здравоохранения определяет здоровье как состояние полного фи-

зического, психического и социального благополучия. Дошкольная образовательная организа-

ция реализует содержание формирования здоровьесберегающего и здоровьеукрепляющего

поведения дошкольников, выбирает подходящие формы организации взаимной работы дет-

ского сада и семьи по данным вопросам [1].

Анализируя заболеваемость дошкольников, диагностику уровня их физического развития

в 2014 году и проведя анкетирование среди родителей, мы выявили такие проблемы у детей

младшего и среднего дошкольного возраста:

У детей: отказ от здоровой пищи; большое количество часто болеющих детей; несформи-

рованность физических качеств; низкий порог адаптации. У родителей: недостаточная осве-

домленность о важности физического воспитания, в том числе системность выполнения гигие-

нических процедур и использования здоровьесберегающих технологий. Негативная статистика

по образу жизни в семье (сниженная активность, несбалансированное питание, несоблюде-

ние режима дня).

Таким образом, целью нашей работы стало создание единого воспитательно-образова-

тельного пространства по физическому развитию дошкольников на основе доверительных

партнерских отношений с родителями. Мы поставили перед собой следующие задачи по ра-

боте с родителями:

• установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника и создать атмосферу

взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;

• научить родителей сохранять свое здоровье и здоровье своих детей, используя иннова-

ционные технологии;

• совершенствовать физические способности в совместной двигательной деятельности

детей.

Понятие «здоровьесберегающие технологии» объединяет все направления работы до-

школьной образовательной организации по сохранению, формированию и укреплению здо-

ровья детей дошкольного возраста. Здоровьесбережение мы рассматриваем как интеграцию

физических, психических и социальных аспектов [2].

Таблица



Направления работы

Коллективные

Индивидуальные

Теоретическая

деятельность

Практическая

деятельность

Досуговая

деятельность

Проектная

деятельность

1 2 3 4 5

Родительские

собрания

«Здоровый образ

жизни», «Пой-

ми меня», «Что

такое физическая

культура», «Школа

мяча»

Семинар «Польза

молочных про-

дуктов», презента-

ции, стенгазеты.

Выставка

«Физкультурное

оборудование

нашей группы»

Папки-передвиж-

ки «Как подгото-

вить ребенка

к поступлению

в детский сад?»,

Семинар-прак-

тикум «Как

правильно зака-

ливать ребенка?»

Мастер-класс

«Изготовление

пособий по дыха-

тельной гимнасти-

ки», «Обучение

приёмам биопла-

стики», «Изготов-

ление чесночниц»,

«Куклы-обереги»

• Дегустация

меню детского

сада,

• Создание

кулинарной книги

«Здоровое

питание для

детей»

Совместные

праздники,

Дни здоровья,

«Зарница»,

«День Нептуна»

«Хлеб-всему голо-

ва», «Питание

и здоровье»,

«Если хочешь

быть здоров –

закаляйся!»,

«Гость группы!»

Консультация со

специалистами:

врач, старшая

медсестра, повар



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Окончание табл.

1 2 3 4 5

«Как научить

ребенка ухажи-

вать за собой?»,

«Советы родите-

лям, дети которых

часто болеют

ОРВ» и др.

Фото газета

«Наш выходной

день».

Аудиозапись

детей « Как начи-

нается мой день»

• День стомато-

лога

• Создание эко-

тропы на участках

детского сада

• День открытых

дверей (прове-

дение утренней

зарядки, физкуль-

турных занятий,

закаливающих

процедур)

Наша дошкольная образовательная организация активно внедряет все аспекты ФГОС до-

школьного образования [3]. Уже более шести лет в детском саду реализуются проекты оздоро-

вительной направленности. С 2015 года мы участвуем в городском фестивале – конкурсе «Пи-

тание и здоровье» и становимся призёрами. В рамках данного проекта мы тесно сотрудничаем

с компанией «Биовеста», активно пропагандируем их кисло-молочную продукцию. Вот некото-

рые мероприятия проекта «Если хочешь быть здоров», в которых родители приняли активное

участие: родительское собрание «Укрепление и сохранение здоровья дошкольников»; изго-

товление нетрадиционного физкультурного оборудования из бросового материала; составле-

ние коллажа «Спортивные выходные». Итогом проекта стало спортивное мероприятие «Бога-

тырская сила».

Особое место в ряде здоровьесберегающих технологий по работе с родителями занима-

ет проведение совместных мероприятий, активное вовлечение родителей в образователь-

ный процесс и жизнь группы. Ежегодно в октябре – ноябре в нашем детском саду проводятся

совместные с родителями спортивные соревнования «Мама, папа, я – спортивная семья!»,

в феврале проводим военно-спортивную игру «Зарница» с привлечением наших партнеров из

подшефной воинской части. Организацией таких мероприятий занимаются все педагоги ДОУ.

В результате проведения таких праздников остается отличное настроение, позитивные эмо-

ции, и желание творить дальше.

Начиная с 2014 года, уже стало традицией проведение «Малых олимпийских игр», в рам-

ках которых проходят встречи с профессиональными спортсменами. Изюминкой этих игр ста-

новятся показательные выступления воспитанников нашего детского сада, которые занима-

ются спортом в центрах дополнительного образования и детских спортивных школах. Ребята

приносят свои награды и рассказывают о своих достижениях.

Уже второй год в нашем детском саду проводится мероприятие по сдаче норм ГТО. Роди-

тели заранее знакомятся с комплексом упражнений, проходят обследование с ребенком у спе-

циалистов и поддерживают ребенка на протяжении всего периода подготовки и сдачи норм

ГТО.

В 2019 году команда детского сада участвовала в футбольном турнике «Крохобол-2019».

Педагоги, дети, родители очень ответственно подошли к подготовке к соревнованиям, трени-

ровки проходили не только на занятиях по футболу, но и на прогулке, на физкультурных за-

нятиях и в домашних условиях. Ежегодно команда детей подготовительной группы участвует

в районных соревнованиях «Юные олимпийцы Дзержинки». С 2018 года мы участвуем в рай-

онном конкурсе «Неделя психологии». Очень интересно прошёл квест «Обучение через игру»,

в котором приняли участие педагоги, дети подготовительных групп и их родители. Одновре-

менно прошли тренинги с педагогами «Профилактика выгорания в педагогическом коллекти-

ве», семинары-практикумы с родителями «Как научить ребенка жить без гаджетов?»

Два раза в год: в ноябре и апреле проходят недели логопеда, в рамках которых проводит-

ся большое количество мероприятий, направленных не только на коррекцию речевых нару-

шений, но и формирование здоровьесберегающих технологий. Родители посещают открытые

занятия, индивидуальные и групповые консультации, участвуют в мастер-классах. В пятницу

учителя-логопеды подводят итоги недели. В группах дети, родители и воспитатели вывешива-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

ют стенгазету о том, как прошла неделя логопеда в их группе. Организуется выставка детских

рисунков. Наиболее активные дети, родители, педагоги, группы награждаются грамотами.

Для родителей в холле установлен телевизор, где инструктор по физкультуре демонстриру-

ет комплексы утренних гимнастик с детьми, физкультурные занятия. Также по телевизору мы

демонстрируем меню детского сада, режимные моменты с приёмами пищи и фрагменты при-

готовления различных блюд.

Каждые 10 дней мы обновляем сайт детского сада и в рубриках «Новости», «Социальное

партнерство», «Безопасность» обязательно отражаются темы, касающиеся здоровьесбере-

жения.

Анализируя работу учреждения по здоровьесбережению, можно сделать вывод, что

с 2015 года по настоящее время в нашем детском саду заметно повысился интерес детей к фи-

зической культуре и спорту, снизился уровень заболеваемости. У детей сформированы навыки

здорового образа жизни, повысилась сопротивляемость к инфекциям, улучшились показатели

физической подготовленности. Повысился процент детей, занимающихся в кружках спортив-

ной направленности.

Более 70% родителей активно участвуют в жизнедеятельности ДОУ и являются полноцен-

ными участниками образовательного процесса

В 2016 году в городском конкурсе «Образ жизни – здоровье» проект «Неделя здоровья»

был награжден дипломом 2 степени, проект «Буду говорить правильно» стал лауреатом. В ре-

гиональном конкурсе «Экобэби-2018» три работы по здоровьесбережению стали призёрами.

Проект «Создание экологической тропы» стал Победителем международного конкурса «Луч-

шее оформление территории ДОУ для детей с ОВЗ».

Только благодаря совместной целенаправленной деятельности родителей и педагогов мо-

жет быть обеспечена положительная динамика показателей, характеризующих здоровье де-

тей и их ориентацию на здоровый образ жизни.



1. Абаскалова Н. П., Зверкова А. Ю. Технология разработки программ здоровья для образователь-

ной организации в условиях реализации ФГОС: учебно-методическое пособие. – Новосибирск: Изд-во

НГПУ, 2016. – 226 с.

2. Абраменко Н. Ю., Фишбейн М. Х. Физическое и духовное здоровье: аксиологический аспект

[Электронный ресурс] // МНКО. – 2019. – № 1 (74). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/fizicheskoe-i-

duhovnoe-zdorovie-aksiologicheskiy-aspekt (дата обращения: 24.01.2020).

3. Дошкольное образование в условиях ФГОС: управление, методическая деятельность, психоло-

го-педагогическое сопровождение: учебное пособие в схемах и таблицах. – Новосибирск, 2015. – 136 с.

УДК 378



доц. кафедры педагогики, Иркутский государственный университет,

kalinina.nina299@yandex.ru, Иркутск





Рассматривается культура трансляции будущего педагога как составляющая его профес-

сиональной готовности. Приводятся аргументы, доказывающие значимость проявления это-

го профессионального качества в условиях современного образования. Культура трансляции

характеризуется в аспекте ключевых деятельностей будущего педагога – познавательной,

креативной, ценностно-смысловой, коммуникативной.

Ключевые слова: культура трансляции, способы деятельности, профессиональная готов-

ность, будущие педагоги.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Assistant Professor of the Department of Pedagog., Irkutsk State University,

kalinina.nina299@yandex.ru, Irkutsk





The culture of translation of the future teacher is considered as a component of his

professional readiness. Arguments are presented proving the significance of the manifestation of

this professional quality in modern education. The culture of translation is characterized in terms of

the key activities of the future teacher - cognitive, creative, value-semantic, communicative.

Keywords: professional self-development, readiness for professional self-development,

competency-based approach, future teachers.

В условиях кардинальных преобразований общественной системы, отдельных ее сфер

и структур, российское образование, в том числе и высшее, столкнулось с противоречиями, не

разрешив которые, трудно определить вектор трансформации целей, ценностей и результатов

деятельности образовательной системы. Современный педагог столкнулся с необходимостью

осмысления актуальной образовательной ситуации, с определением механизмов и путей до-

стижения новых результатов образования, о которых говорится в Федеральных государствен-

ных образовательных стандартах (предметных, метапредметных, личностных). В связи с этим,

профессиональная готовность будущего педагога предполагает не только принятие идеологии

нового государственного образовательного стандарта и концептуальных подходов к проекти-

рованию, осуществлению образовательного процесса, но и наличие готовности трансформи-

ровать содержание и формы педагогической работы на основе метапредметных технологий,

позволяющих действительно развивать мышление у учеников и создавать условия для само-

организуемой деятельности.

Очевидно, что профессиональная готовность будущего педагога предполагает также соот-

ветствие квалификационным характеристикам педагога, обозначенным в Профессиональном

стандарте педагога. Данный документ утвержден приказом Министерства труда и социальной

защиты Российской Федерации. Его возникновение обусловлено, с одной стороны, перманент-

ным процессом реформирования образования, а с другой – реальными потребностями прак-

тики. Среди квалификационных характеристик педагога, влияющих на результаты обучения,

воспитания и развития ребенка, указаны, например, такие:

– умение обнаруживать ценностный компонент учебного знания и обеспечивать его по-

нимание учеником;

– умение проектировать и создавать события, развивающие эмоционально-ценностную

сферу ребенка;

– умение строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, по-

ловозрастных и индивидуальных особенностей [6].

Данные требования позволяют отметить в деятельности педагога образовательной ор-

ганизации (дошкольной, общеобразовательной) акцентирование внимания на владение

и управление процессом трансляции учебного (научного) и социального знаний, а также транс-

ляции способов познавательной деятельности.

Трансляция знания как процесс начинается с мышления и коммуникации, но каждый из

них развертывается по своим правилам. Особенность процесса мышления заключается в соз-

дании и вскрытии «идеального содержания». Специфика процесса коммуникации состоит

в понимании направленности другого сознания, в определении позиции и мнения другого че-

ловека, отличной от собственной. Специфика процесса действия состоит в реализации замысла

в конкретной ситуации, в осуществлении целей на основе имеющихся средств [1]. Трансляция

способов познавательной деятельности включает мыслительные операции (анализ, синтез,

обобщение, классификация и т. д.), обнаружение причинно-следственных связей, определе-

ние смысла информации, наблюдение, опыт, постановку гипотез, моделирование, построение

алгоритмов.

Культура трансляции способов познавательной деятельности наряду с общей педагоги-

ческой культурой [3], культурой самовыражения [5] выступает стратегической составляющей

профессиональной готовности педагога, потому что не ограничивается только демонстрацией



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

владения умений передавать по различным каналам научное знание и презентовать спосо-

бы познавательной деятельности. С нашей точки зрения, формирование у будущих педагогов

культуры трансляции знаний и способов познавательной деятельности играет основополага-

ющую роль в их профессиональной готовности, потому что запуск данного процесса актуали-

зирует познавательную, креативную, ценностно-смысловую, коммуникативную деятельность.

Нами показано [2], что культура трансляции обладает такими структурными компонен-

тами, как аксиологический, интеллектуально-личностный, деятельностно-методологический,

коммуникативный.

Ценностно-смысловая деятельность создает внутренний источник обогащения и станов-

ления аксиологического компонента. Ядром ценностно-смысловой деятельности выступает

смыслообразование, нравственная оценка актуальных событий. Будущему педагогу важно

принять, что объектом педагогической деятельности является процесс образования человека

как носителя определенных ценностей. Направляющие поведения педагога обладают устойчи-

вой и постоянной ценностью во все времена.

Познавательная деятельность будущего педагога рассматривается нами как способ прояв-

ления интеллектуально-личностного компонента культуры трансляции. Градиентами познава-

тельной деятельности выступают:

– анализ педагогического процесса в контексте глобальной социокультурной ситуации

XXI века, а также основных тенденций изменения российского образования;

– моделирование образовательных процессов, индивидуального образовательного марш-

рута ученика, образовательной среды, разработка программ обучения и воспитания.

В современном обществе ориентиром является личность, стремящаяся к творческой ак-

тивности. Творчество также является одной из ценностей, определяющей позицию будуще-

го педагога. Творить означает создавать, делать по-новому, оригинально, получая при этом

уникальные результаты. В целом творчество выражает особого рода жизненную способность,

жизненную силу, смысл которой – создание нового. Поэтому, одна из главных целей творче-

ства – создание благ в контексте общечеловеческой культуры, расширяющих позитивные воз-

можности человека. Такая ценность созидает культуру высокого уровня, которая неотделима

от нравственности [4]. Продуктивная творческая деятельность выступает стержнем деятель-

ностно-методологического компонента культуры трансляции.

Современная парадигма развития науки основывается на междисциплинарности и транс-

дисциплинарных стратегиях. В сложившихся условиях будущих педагогов важно включать

в креативную деятельность, которая помогает открывать принципиально новые эффекты в об-

разовательной практике, расширяет горизонты жизни и смыслы будущей профессиональной

деятельности.

Коммуникативную деятельность, в которую включается будущий педагог в условиях учеб-

ной деятельности и учебной практики, оказывает прямое влияние на коммуникативный ком-

понент культуры трансляции. Подчеркнем, что культура трансляции неотделима от умения вы-

разить собственную мысль, владение монологом и диалогом, организации взаимодействия

с различными субъектами образовательного процесса. Высокий уровень культуры трансляции

обеспечивает совместный поиск решений, конструктивное взаимодействие учителя и ученика,

воспитателя и ребенка.

Таким образом, в профессиональной подготовке будущего педагога требования обеспе-

чить возможности овладения способами трансляции знаний в информационном обществе,

а также различными способами познавательной деятельности трансформируется в более ши-

рокое требование – формирование культуры транслировать знания и способы познавательной

деятельности.



1. Громыко Н. В. Проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике. – М.:

Пушкинский институт, 2009. – 360 с.

2. Калинина Н. В. Методологические аспекты формирования культуры трансляции способов позна-

вательной деятельности будущего педагога // Мир науки, культуры, образования. – 2017. – № 1 (62). –

С. 130–133.

3. Киричек Л. В. Проблемы формирования педагогической культуры как условие творческой деятель-

ности будущего педагога // Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернад-

ского. Cерия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». – 2013. – № 2. – Т. 26 (65). – С. 170–182.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

4. Омельченко Е. А., Батенева Е. В. Становление культуры самовыражения будущих педагогов

в учебном процессе вуза: монография. – Новосибирск: ЦСРНИ, 2017. – 696 с.

5. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, про-

фессионального образования и дополнительного профессионального образования» [Электронный ре-

сурс]: приказ Минтруда России от 08.09.2015 № 608н. – URL: http://www.consultant.ru/ (дата обращения:

30.12.2019).

6. Kosogova A. S., Kalininа N. V. Organization of the educational process in the XXI century: pedagogy

today. Raleigh, North Carolina. – USA: Open Science Publishing, 2019. – 233 p.

УДК 373.3/.5+61



магистрант, направление «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование»,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

xeny.kolomeiceva@mail.ru, Новосибирск



В статье обобщены основные факторы, влияющие на здоровье педагога. Даны рекомен-

дации по восстановлению здоровья.

Ключевые слова: здоровье педагога, профессиональное здоровье, психологическое здо-

ровье, профессиональное выгорание.



Master Student, “Pedagogical Educaon”, the direcon “Primary Educaon”,

Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

xeny.kolomeiceva@mail.ru, Novosibirsk



The article summarizes the main factors affecting the education of the teacher.

Recommendations for recovery of health are given.

Keywords: teacher health, professional health, psichological health, professional burnout.

Сегодня проблема психологического здоровья педагога выходит на передний план. Как

известно, профессия педагога, относится к профессиям с повышенной социальной значимо-

стью и, следовательно, связана с высокими эмоциональными затратами. Так, например, если

говорить о синдроме эмоционального выгорания (СЭВ), то его диагностируют от 30 до 90% ра-

ботающих, причем наиболее часто он встречается у врачей, учителей, психологов, социальных

работников, спасателей, работников правоохранительных органов [1].

От здоровья педагога также зависит здоровье подрастающего поколения и успехи в обра-

зовательном процессе. Педагог является примером для обучающихся, он должен показывать

правильное отношение прежде всего к своему здоровью, ведь от этого зависит успех в его про-

фессиональной деятельности.

Профессия педагога одновременно выступает как труд, который имеет интеллектуальную

и физическую нагрузку, имеет в себе творческие, организаторские, исследовательские деятель-

ности. Психологические, физиологические, гигиенические и другие трудности педагогического

труда делают работу в сфере образования значительно сложнее, чем в сфере материального

производства и обслуживания. В работе педагога имеет место высокое нервно-эмоциональ-

ное напряжение, необходимость принимать оперативные решения, неравномерность нагруз-

ки, высокая вероятность эмоциональных контактов, конфликтов, необходимость выполнения

запланированного объема работы в жестко регламентированный период времени; значитель-

ная мобилизация функций анализаторов, внимания, памяти и т.п. Деятельность педагога ха-

рактеризуется отсутствием в течение всей трудовой жизни постоянного режима дня; выражен-

ной гиподинамией, постоянной нагрузкой на голосовой аппарат, распределением внимания



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

одновременно на несколько видов деятельности; постоянном самоконтроле, эмоциональном

напряжении, концентрации внимания для достижения высоких педагогических результатов [3].

Что мы понимаем под термином «профессиональное здоровье педагога»?

Профессиональное здоровье педагога – комплексное психическое, физическое, социаль-

ное, духовное состояние педагога, обеспечивающее активное и продуктивное выполнение

профессиональных функций, сопротивление негативным факторам профессионально – обра-

зовательной среды [6].

В педагогике и психологии профессиональное здоровье рассматривается, как способность

организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы,

обеспечивающие работоспособность, эффективность педагогической деятельности и развитие

личности учителя [6].

Индивидуальное здоровье учителя, как и любого человека, состоит из физического, психи-

ческого, духовно – нравственного и социального здоровья.

Физическое здоровье играет важную роль в профессиональной деятельности учителя. Что-

бы направить учащихся на физическое воспитание и самовоспитание, соблюдение ими здоро-

вого образа жизни, учитель должен быть сам физически здоровым.

Как отмечает Н. Малярчук: «Психическое здоровье – это состояние душевного благополу-

чия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивает адек-

ватную условиям окружающей среды регуляцию поведения и деятельности».

Отличительными признаками нравственного здоровья учителя следует определить созна-

тельное и ответственное отношение его к педагогическому труду, овладение сокровищами

культуры, активного принятия привычек, формирующих здоровый образ жизни. Это подтверж-

дает и «Этический кодекс педагога», который содержит нравственные требования к учителю

и является ориентиром в формировании его нравственного поведения.

Социальное здоровье отражается через такие характеристики, как адекватное восприятие

социальной реальности, интерес к окружающему миру, адаптация к физической и обществен-

ной сферам, поддержание социальных и моральных норм, наличие социальных знаний, уме-

ний и навыков, ответственность перед другими, демократизм в поведении. Мы все – люди

и характеры наши разные, у каждого есть свои особенности, поэтому и говорят, что люди бы-

вают разные и со всеми можно найти общий язык.

Заметим, что самым важным для учителя является его профессиональное здоровье. Под

профессиональным здоровьем (по А. Маклакову) понимаем соответствующий уровень харак-

теристик здоровья специалиста, который отвечает требованиям профессиональной деятель-

ности и обеспечивает ее высокую эффективность [4].

Л. Митина подчеркивает, что профессиональное здоровье является самым высоким уровнем

личного здоровья, которое определяет общий смысл жизни, отношение к другим и к себе [5].

«Проблему профессионального здоровья педагога по степени значимости следует рассма-

тривать в контексте общей концепции охраны здоровья нации. От здоровья педагога в огром-

ной степени зависит здоровье подрастающего поколения, будущее страны», пишет Л. М. Ми-

тина [5].

Итак, индивидуальное здоровье любого учителя – это важная составляющая его професси-

онального здоровья, которая обеспечивает успешное осуществление им педагогической дея-

тельности и способствует самореализации в профессии. Такие ученые, как В. Базарный, В. За-

цепин, В. Пахальян рассматривают здоровье как педагогическую категорию и характеристику

целостного аксиологического развития учителя как субъекта труда.

Профессию педагога можно отнести к «группе риска» по частоте нарушений здоровья и се-

рьезности протекающих заболеваний.

Факторы, влияющие на профессиональное здоровье педагога:



• Низкий уровень общей, нравственной, духовной, физической культуры

• Отсутствие здорового образа жизни

• Стрессовые ситуации на работе, в быту

• Необоснованное и неправильное самолечение

• Экологически неблагоприятные условия труда

• Недостаточный объем двигательной деятельности

• Cверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

• Отсутствие должного отдыха в выходные дни и в отпуске;

• Депрессивные состояния (пониженное настроение, повышенная тревожность)

• Соматические недомогания (боли в сердце, головные боли, бессонница)

• Повышенная ответственность за исполняемые функции

Следовательно, все эти факторы создают психологический дискомфорт и влияют на физи-

ческое и психическое здоровье педагога. Отсюда и различные проблемы со здоровьем. Очень

часто это приводит к развитию профессионального выгорания, речь идет о синдроме эмоцио-

нального выгорания (СЭВ), развивающемся на фоне хронического стресса и ведущем к истоще-

нию организма. Чтобы избежать или минимизировать риск развития различных заболеваний,

следует чаще обращать внимание на свое здоровье и прислушиваться к своему организму.

Ниже приведены факторы, которые положительно воздействуют на здоровье и организм че-

ловека в целом.



• Воспитание культуры здоровья

• Формирование здорового образа жизни

• Развитие интеллекта

• Оздоровительная и физическая активность

• Полезное и позитивное общение в семье и на работе

• Творчество, как основа здорового образа жизни

• Достаточные материальные ресурсы

• Удовлетворенность жизнью (счастье, благополучие)

• Достижение субъектом чувства удовлетворенности от процесса и результатов труда (ма-

териальное вознаграждение, престиж и социальный статус профессии)

Зарубежные психологи для укрепления психического здоровья рекомендуют:

• стараться смотреть на вещи оптимистично

• стремиться побороть страх

• обязательно находить время, чтобы побыть наедине с собой

• не позволять окружающим требовать от вас слишком многого

• не делать вид, что вам нравится то, что вам на самом деле неприятно

• не оказывать слишком большое давление на своих детей

• стараться реже говорить: «Я не могу это сделать»

• использовать возможность публичных выступлений

• следить за физическим состоянием

Восстановлению и сохранению здоровья педагога в значительной степени способствует

формирование положительного самопринятия, самоуважения, т.е. позитивной оценки себя

как способного человека, достойного уважения.

Доброжелательная обстановка, товарищеские отношения между педагогом и учащимися,

и доброе отношение к детям – необходимые условия хорошего здоровья. Хорошее здоровье

педагога, хорошее настроение – залог творческого, интересного и продуктивного образова-

тельного процесса. Эффективное использование человеческих ресурсов, сохранение и укре-

пление профессионального здоровья педагога должно стать приоритетным направлением си-

стемы образования.

Здоровье педагога – деликатная и многогранная проблема. Ее значимость настолько важ-

на, что именно профессиональное здоровье учителя должно быть показателем эффективной

работы современной школы и ее стратегической целью. Проблема сохранения здоровья учите-

лей очевидна и требует внимания как со стороны руководителей учебных заведений, так и со

стороны самих педагогов. Она должна рассматриваться в контексте общей концепции охраны

здоровья нации, так как от учителя в большей степени зависит здоровье подрастающего поко-

ления. А также выступает в качестве абсолютной социальной ценности, так как характеризует

не только состояние человека определенной профессиональной группы, но и является необ-

ходимым условием воспитания здорового поколения. Он становится для своих учеников еще

и учителем здорового образа жизни, всем своим поведением убеждает их в том, что именно

в этом заключено благополучие каждого, семьи, коллектива и общества.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



1. Белоусова М. А., Мальцев В. П. Здоровье учителей общеобразовательных организаций как со-

циальная проблема качества современного школьного образования // Современные проблемы науки

и образования. – 2016. – № 6. – С. 76–78.

2. Бродовская З. В. Здоровьесберегающая организация учебного процесса в начальной школе //

Сохранение здоровья детей и молодежи в системе образования Новосибирской области: nезисы вы-

ступлений на V съезде работников образования Новосибирской области. – Новосибирск: НИПКиПРО,

2005. – С. 119–122.

3. Ефимова В. М. Формирование культуры здоровья как аспект профессиональной подготовки

будущего учителя [Электронный ресурс] // Здоровье и образование в XXI веке. – М., 2008. – № 4. –

С. 618–619. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kultury-zdorovya-kak-aspekt-professionalnoy-

podgotovki-buduschego-uchitelya (дата обращения: 11.02.2020).

4. Маклаков А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослу-

жащих: автореф. дисс. ... докт. психол. наук. – СПБ., 1996. – 32 с.

5. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта, 1998. – 200 с.

6. Печеркина А. А. Профессиональное здоровье педагога: учебное пособие для академического ба-

калавриата [Электронный ресурс]. – М.: Юрайт, 2019. – 136 с. – URL: https://biblio-online.ru/bcode/441469

(дата обращения: 10.11.2019).

7. Синякова М. Г. Профессиональное здоровье педагога в условиях развития поликультурного об-

разования // Психологическое сопровождение в системе образования: сборник научных трудов по ма-

териалам международной междисциплинарной научно-практической конференции «Психология и пси-

хологическая практика в современном мире». – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2015. – С. 216–224.

УДК 37.0+159.922.7



проф. кафедры педагогики педагогического института,

Иркутский государственный университет, ask48@rambler.ru, Иркутск



В статье с позиций повышения качества жизни человека представлен анализ понятия

«воля», раскрыты возможности ее воспитания, сделана попытка раскрыть сущность понятий

«насилие» и «ненасилие», выделены особенности использования этих понятий в процессе

воспитания воли.

Ключевые слова: качество жизни, воля, волевые качества человека, насилие и ненаси-

лие, воспитание воли.



Professor, Department of Pedagogy, Pedagogical Instute,

Irkutsk State University, ask48@rambler.ru,Irkutsk



An analysis of the concept of “will” is presented in the article from the standpoint of improving

the quality of human life, the possibilities of its upbringing are revealed, an attempt is made to

reveal the essence of the concepts of “violence” and “non-violence”, the features of using these

concepts in the process of raising the will are highlighted.

Keywords: quality of life, will, volitional qualities of a person, violence and non-violence,

education of will.

Современное общество ставит во главу угла повышение качества жизни человека, что

предполагает повышение эффективности производства, и, соответственно, развитие науки

и технологий. Это обусловливает формирование профессиональной, политической, культур-

ной элиты общества. Как следствие качество жизни становится результатом синтетичности

и системности всех процессов жизнедеятельности общества и человека.

В этом случае качество жизни человека можно определить как его бытие, во главе угла ко-

торого стоит развитие интеллекта, творчества благодаря получению качественного образова-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

ния. Оно становится мерилом, отражением, интегральным показателем качественных характе-

ристик самого человека и его сущности, то есть реализации его созидательной активности. При

этом важно восприятие людьми своего положения в зависимости от культурных особенностей,

системы ценностей и социальных стандартов, существующих в обществе. А. И. Субетто опреде-

ляет качество жизни как комплекс духовных, материальных, социокультурных, экологических

и демографических компонентов жизни [6, с. 43].

С этих позиций человек испытывает потребность соответствовать предполагаемым запро-

сам как личностным, так и запросам общества. И только в этом случае человек включается

в организацию собственной жизни как творческий акт. Человек удовлетворен, если есть акт

творения своей жизни и различных ее сторон, если есть активная созидательность самого

субъекта. Многие исследователи сходятся на мысли о том, что для удовлетворения этой по-

требности необходима воля.

Под волей исследователи данной проблемы понимают способность человека преодоле-

вать препятствия, стоящие на пути к цели, предваряя исполнение мысленным действием или

планированием. У человека проявление воли связано со способностью творческого воздей-

ствия на внешний мир. А. Ю. Петров выделяет такие характеристики воли как способность

к преодолению трудностей, самообладание, выдержку, мужество, наконец, способность со-

знательно производить целесообразные действия [4, с. 180]. Воля основана на желании чело-

века достичь сознательно постановленной цели.

А. Г. Спиркин определяет волю как «мышление в действии» [5]. По его мнению, движущей

силой поведения и сознания людей является потребность, нужда в чем-либо, что и порождает

волевое усилие. Воля – это факт сознания, выражающийся в действиях, направленных на удов-

летворение потребности.

Л. С. Выготский рассматривает волю человека не в контексте порождения действия, а в кон-

тексте овладения собственным поведением [2].

По мнению Г. В. Баранова, человеческая деятельность – это организация синтеза многооб-

разия и единства человеческого бытия [1, с. 27]. Именно деятельность человека обеспечивает

возможность такого бытия в хаосе среды обитания. При этом бытие человека усложнено необ-

ходимостью постоянного самосохранения в условиях преобразования этого хаоса в состояния

оптимальной личной и общественной жизни. И с этих позиций воля человека – одно из опре-

деляющих условий возможности бытия человека.

Как следствие, одним из подходов в решении проблемы воспитания волевых качеств, по

мнению В. А. Иванникова является формирование способов побуждения к волевому дей-

ствию через изменение или создание смысла действия [3]. Воспитание воли эффективно при

актуализации личностных смыслов. Изменение смысла действия может стимулировать про-

цессы волевой саморегуляции. Волевая регуляция всегда носит конкретный характер. Различ-

ные виды деятельности предъявляют различные требования к волевой регуляции человека.

Волевая регуляция всегда индивидуальна, она формируется в процессе решения челове-

ком жизненных задач. В младшем возрасте эти задачи перед ребенком ставят родители, обще-

ство. В этом случае возникает вопрос, является ли насилием действие педагога, направленное

на активизацию действий ребенка с целью его саморазвития. Целесообразно исходить из того,

что насилие – это прямое требование или созданные условия, которые требуют от ребенка во-

левых усилий для выполнения действий, полезность которых для самого себя ребенком не

осознается. В этом случае возникает опасность того, что ненасилие – это условие для возмож-

ности расслабиться, думать о себе с позиций своей выгоды (материальной, физической), за-

быть о проблемах рядом находящихся людей. В данном случае в процессе взросления человек

будет исключать из круга своих переживаний, действий проблемы как отдельных других, так

и проблемы всего общества, а затем природы, мира в целом.

Если исходить из представлений многих современных гуманистически ориентированных

педагогов, то можно сделать предположение, что ненасилие становится насилием, если:

‒ взрослые вмешиваются в естественный ход развития ребенка, пытаясь придать ему при-

нятую в обществе положительную динамику;

‒ добиваются, чтобы каждому слову у ребенка соответствовало принятое обществом опре-

деленное представление и соответствующее действие.

Идея ненасилия зачастую базируется на том обстоятельстве, что отрицается дуализм мира,

его обусловленность причинно-следственными связями (детерминизм). Идея включает в себя



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

систему ценностей современных экономических теорий рынка, актуализация ценностей не-

ограниченного потребительства. И как уже понятно в настоящее время – это приводит к созда-

нию деструктивных программ дальнейшего развития: погоня за личной выгодой, удовлетворе-

нием потребностей чувственного порядка, гендерным проблемам и др.

Все воспитание на длительных исторических промежутках (и даже до сих пор) строилось

по принципу преодоления сопротивления ребенка ради помощи ему и ради его развития,

в сочетании твердости и мягкости. И на сегодняшний день многие исследования показывают,

что именно волевые, а не мотивационные механизмы играют решающую роль в исполнении

многих видов деятельности, в том числе учебной, ролевой игре и др. Исходя их этого предпо-

ложения, возникает потребность более четко определиться с понятиями «педагогическое тре-

бование», «насилие», «ненасилие».

Если педагог использует по отношению к ребенку действия, которые можно трактовать как

насилие, то эти действия должны быть однозначно против причинения ребенку зла. Тем са-

мым возникает шанс оградить ребенка в процессе взросления от свободного проявления им

злой воли как по отношению к себе, так и по отношению к другим. Процесс воспитания доброй

воли требует усилий: интеллектуального моделирования последствий собственных действий,

упражнений в проявлении добрых поступков, упражнений, направленных на саморазвитие.

Ребенок, не осознавший необходимости в проявлении доброй воли, на первых порах подчи-

няется воле взрослого. И в этом суть гуманистического подхода к воспитанию детей. И часто

выбор может быть только один: между ограничением зла (зачастую рассматриваемым как на-

силие) и проявлением злой воли (как следствие лени, жажды удовольствий и др.), приводящей

к торможению саморазвития и замедлению процессов формирования нравственных качеств.



1. Баранов Г. В. Деятельность в бытии. – Мюнхен: AVM, 2013. – 198 с.

2. Выготский Л. С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.

3. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. – СПб.: Питер, 2006. – 203 с.

4. Петров А. Ю. Гражданско-правовое значение воли и волеизъявления в сделке // Известия Рос-

сийского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2007. – Т. 19, Вып. 45. –

С. 180–184.

5. Спиркин А. Г. Философия: учебник. – М.: Гардарики, 2004. – 736 с.

6. Субетто А. И. Теория качества жизни: монография. – СПб.: Астерион, 2017. – 280 с.

УДК 372.3/.4



магистрант, направление «Педагогическое образование»,

направленность «Дошкольное образование», Институт детства,

Новосибирский государственный педагогический университет,

vika.ravkova.ru@yandex.ru, Новосибирск





В этой статье затрагивается вопрос о том, что такое педагогические условия, рассматри-

ваются подходы в изучении этого понятия. Определены условия, необходимые для развития

произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: психические процессы, внимание, условия, педагогические условия,

старшие дошкольники, положения.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Master Student, "Pedagogical Educaon", the Direcon "Preschool Educaon" Of the Instute

of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, vika.ravkova.ru@yandex.ru, Novosibirsk





This article deals with the question of what are pedagogical conditions. In addition, different

approaches to the study of this concept were considered. The conditions necessary for the

development of arbitrary attention of children of senior preschool age are determined.

Keywords: mental process, attention, conditions, pedagogical conditions, senior preschoolers,

provisions.

Дошкольное детство является важным периодом в развитии ребенка. В этот отрезок вре-

мени (с 3 до 7 лет) идет интенсивное развитие и созревание всех систем организма, включая

психические процессы, которые подразделяют на познавательные, эмоциональные и воле-

вые. Они взаимосвязаны, образуя психическую деятельность человека. К познавательным про-

цессам относятся: внимание, ощущение, память, мышление, речь, восприятие, воображение.

В статье остановимся на рассмотрении внимания. Оно необходимо для выполнения любо-

го вида деятельности, начиная с самого раннего возраста. На каждом возрастном этапе ребе-

нок осваивает новые виды деятельности. Для успешности в этом требуется развивать внима-

ние. Сделать это можно, например, создавая педагогические условия.

При анализе данного понятия в педагогике можно сделать вывод, что здесь условия рас-

сматриваются в рамках внешних, внутренних, социальных воздействий, влияющих на полно-

ценное развитие человека, его личности (А. Д. Мамедова [4]).

Если говорить об определении понятия «педагогические условия», стоит обратиться к точ-

ке зрения Л. М. Репета, считающего, что они являются мерой воздействия, направленной на

решение образовательной задачи [6]. Г. Х. Назипова, Н. Н. Калацкая рассматривают педагоги-

ческие условия как совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагоги-

ческой деятельности [5].

В. И. Андреев пишет о том, что педагогические условия – это «обстоятельства процесса об-

учения, которые являются результатом целенаправленного отбора конструирования и приме-

нения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для дости-

жения определенных дидактических целей» [1].

Такие авторы, как Н. В. Ипполитова [2], В. В. Кислова [3], Е. В. Леонова [3], Н. С. Стерхова [2]

и др. выделяют ряд характеристик, присущих педагогическим условиям:

1) условия являются составным компонентом педагогической системы, педагогического

процесса;

2) они отображаются в средствах образовательной и материально-пространственной среды;

3) в композиции условий встроены как внешние, так и внутренние компоненты.

В педагогике различают группы педагогических условий. К первой из них относятся ор-

ганизационно-педагогические условия. Данный вид условий рассматривается в качестве со-

вокупности средств, которые выполняют поставленные образовательные задачи. Следующий

вид педагогических условий – психолого-педагогические. Они направлены на обеспечение

мер воздействий на развивающуюся личность и объекты педагогического процесса. Дидакти-

ческие условия выступают в качестве результата целенаправленного отбора методов, содержа-

ния, форм проведения и обучения для достижения дидактических целей [2].

Обратимся к тем педагогическим условиям, которые положительно влияют на развитие

произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста.

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Первым из рассма-

триваемых условий является применение педагогом в развитии произвольного внимания стар-

ших дошкольников дидактических игр. При их отборе важно иметь в виду степень трудности

игровых правил, ситуаций, чтобы при их выполнении и соблюдении дети проявляли волевые

качества. В ходе организации и проведении таких дидактических игр педагог должен учиты-

вать интересы детей, их способности, возможности. Воспитателю необходимо создать добро-

желательную атмосферу, поддерживать положительный эмоциональный настрой.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Е. В. Леонова, В. В. Кислова [3] выделяют педагогические условия использования дидакти-

ческих игр для развития произвольного внимания старших дошкольников:

1) отбор игр производится с учетом возрастных особенностей дошкольников;

2) игры должны быть доступны детям;

3) усложнения материала, правил производится в зависимости от психофизических осо-

бенностей старших дошкольников;

4) игры должны быть интересны дошкольникам, занимательны и значимы;

5) педагогу необходимо следить за включенностью в игру всех детей.

Таким образом, создание обозначенных педагогических условий поможет педагогу в орга-

низации образовательного процесса с целью развитию произвольного внимания старших до-

школьников.



1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр иннова-

ционных технологий, 2000. – 608 с.

2. Ипполитова Н. В., Стерхова Н. С. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, класси-

фикация // General and Professional Education. – 2012. – № 1. – С. 29–32.

3. Леонова Е. В., Кислова В. В. Психолого-педагогические условия использования дидактической

игры в коррекции памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения [Электронный ре-

сурс] // Auditorium. – 2019. – №2 (22). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-

usloviya-ispolzovaniya-didakticheskoy-igry-v-korrektsii-pamyati-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s (дата

обращения: 04.01.2020).

4. Мамедова А. Д. К вопросу о педагогических условиях организации проектной деятельности до-

школьников // Наука и образовательное пространство: вектор трансграничного развития: материалы

международного форума. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2015. – С. 36–45.

5. Назипова Г. Х., Калацкая Н. Н. Педагогические условия духовно-нравственного воспитания де-

тей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Студенческий научный форум: матери-

алы X Международной студенческой научной конференции. – URL: https://scienceforum.ru/2018/

article/2018006105">https://scienceforum.ru/2018/article/2018006105 (дата обращения: 04.01.2020).

6. Репета Л. М. Педагогические условия формирования информационно-исследовательской ком-

петенции [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2. – URL:

http://science-education.ru/ru/article/view?id=8583 (дата обращения: 04.01.2020).

УДК 372.3/.4+37.0



канд. пед. наук, доц. кафедры теории и методики дошкольного образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

Новосибирск

‒



В статье рассматривается важность познавательного развития детей для формирования

учебной деятельности, что очень важно для успешного обучения в школе. Рассматриваются

средства развития познавательной деятельности и элементов учебной деятельности у детей

в период детства.

Ключевые слова: познавательное развитие, познавательная деятельность, учебная дея-

тельность, готовность к школе.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Cand. Sci. (Pedagog.), Associate Professor, Chair of Theory and Methods of Preschool Educaon,

Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk

‒



The article discusses the importance of the cognitive development of children for the

formation of educational activities, which is very important for successful learning at school. Means

of developing cognitive activity and elements of educational activity in children during childhood

are considered.

Keywords: cognitive development, cognitive activity, educational activity, readiness for school.

Возраст семи лет – очень важный этап в жизни ребенка дошкольного возраста, еще вче-

рашний дошкольник становится школьником, где меняется его социальная позиция, отноше-

ния с родителями, сверстниками, где меняется ведущая деятельность - на смену игровой при-

ходит учебная деятельность.

Развитие элементов учебной деятельности определяет степень готовности ребенка к об-

учению в школе. Поэтому одной из главных задач при организации образовательного процес-

са в старших группах детского сада является формирование элементов учебной деятельности.

С точки зрения психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.), учебная деятельность

ребенка дошкольника – это особый вид познавательной деятельности, которая осуществляет-

ся в процессе обучения. Здесь важна роль педагога, родителя, так как учебная деятельность

формируется у ребенка старшего дошкольного возраста только при участии взрослого, его ру-

ководстве и сопровождении.

Познавательное развитие выделено в Федеральном государственном образовательном

стандарте дошкольного образования, как одно из основных направлений развития (образова-

тельная область) ребенка дошкольного возраста.

При реализации данной образовательной области развиваются ассоциативно-образное

и логическое мышление (умение анализировать, обобщать, сравнивать, классифицировать,

умение устанавливать причинно-следственные связи между объектами и явлениями), разви-

ваются психические процессы (внимание, восприятия, память, речь и др.). Развивается про-

извольное поведение, что необходимо для успешного обучения, познавательная активность.

Формируются элементарные математические представления, дети овладевают системой на-

учно-теоретических понятий.

С целью развития познавательной деятельности педагог может предложить детям старше-

го дошкольного возраста следующие задания:

1. Составление моделей из геометрических фигур: из нескольких треугольников один мно-

гоугольник; из нескольких маленьких квадратов – один большой прямоугольник, из частей кру-

га – круг и т.д. Цель: развивать умение из частей собирать целое и наоборот.

2. «Чтение» детьми рисунка, плана, схемы, маршрута, карты. Ориентируясь на них, нахо-

дить объект. Цель: научить самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на ус-

ловные обозначения (знаки и символы).

3. Создание различных моделей (здания, самолета, поезда и т.д.) по рисунку, по словесной

инструкции воспитателя, по собственному замыслу.

4. Создание конструкций, объединенных общей темой (детская площадка, стоянка машин

и др.).

5. Разработка алгоритма действия; ставить цель, составлять соответствующий собственный

алгоритм; обнаруживать несоответствие результат и цели; корректировать свою деятельность.

Все выше названные задания не только развивают познавательную деятельность у детей,

но и формируют элементы учебной деятельности, например:

– умение осуществлять действие по образцу;

– умение слушать и выполнять инструкции;

– умения оценивать свою работу и работу других детей;

– самоконтроль и самооценка этой деятельности;

– умение работать в коллективе.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Остановимся подробнее на формировании выше названных элементов учебной деятель-

ности у детей в условиях дошкольного учреждения.

1. Действия по образцу. Они принципиально отличаются от действий по подражанию, так

как производить действия по образцу ребенку гораздо труднее. Образец создается взрослым,

при этом ребенок не видит самого процесса выполнения предмета или действия, а восприни-

мает уже готовый результат. Ребенок должен вначале произвести анализ представленного об-

разца, т. е. разложить мысленно целое на части (например, построить дом, состоящий из двух

частей: кубика и треугольной призмы), определить, какая из деталей строительного материала

находится внизу, наверху, догадаться, как это сделать.

2. Формирование умения слушать и выполнять инструкцию.

Учебная деятельность формируется в процессе активной работы, а не механического за-

поминая и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умственных задач, ре-

шение которых и направляет их на овладение знаниями и умениями. Для развития активного

слушания педагог может задавать детям следующие вопросы: Что ты знаешь об этой теме?

Какую новую информацию ты услышал в этом рассказе? Есть ли что-то новое в этом рассказе?

Почему эта история так важна? Какая часть понравилась тебе больше всего? Как можно кратко

изложить содержание истории? и т.д.

3. Формирование умения работать по инструкции тесно связано со становлением у де-

тей внутреннего плана умственных действий, переходом на новый уровень мыслительной де-

ятельности. Умение ребенка слушать и выполнять инструкции взрослого, ориентироваться на

систему правил в работе, работать по образцу являются важными предпосылками учебной

деятельности. Данные умения педагог формирует через непосредственную образовательную

деятельность с детьми и через дидактические игры. От результатов работы в данном направ-

лении во многом зависит успешность включения ребенка в учебную деятельность.

4. В начале обучения овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная

форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Затем, постепенно, благода-

ря многократным и последовательным упражнениям, самоконтроль превращается в необхо-

димый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения.

В заданиях, направленных на усвоение приемов самоконтроля, предполагается исполь-

зование разных видов проверки. Полезно в конце занятия детям предлагать оценить работы

(например, рисунки, поделки и др.) товарищей и самим оценивать свою работу. Это повышает

ответственность ребенка за ее выполнение и способствует воспитания умения и привычки са-

моконтроля.

6. Необходимо формировать у детей умения работать в коллективе. Нужно учить детей

договариваться друг с другом, поддерживать взаимный обмен мыслями, стараться понимать

других детей, умение оценивать свои и чужие действия. Данное умение формируется в коллек-

тивных формах работы с детьми на занятиях по изобразительной деятельности.

Таким образом, развитие познавательной деятельности тесно связано с учебной деятель-

ностью, поэтому осуществляя познавательное развитие детей старшего дошкольного воз-

раста, мы создаем условия для успешного обучения в школе, предпосылки для учебной дея-

тельности. «Главное – научить детей учиться, развивать их умственные способности», считала

А. П. Усова.



1. Вераксы Н. Е., Комаровой Т. С., Васильевой М. А. От рождения до школы: примерная общеобразо-

вательная программа дошкольного образования. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 325 с.

2. Кузнецова Е. Б. Формирование элементов учебной деятельности у детей дошкольного возраста

как компонента готовности к обучению в школе // Современные направления психолого-педагогическо-

го сопровождения детства. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2019. – С. 72–74.

3. Усова А. П. Обучение в детском саду. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 373.2+37.0



канд. пед. наук, доц. кафедры теории и методики дошкольного образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

kuz1977@rambler.ru, Новосибирск



ст. преп. кафедры теории и методики дошкольного образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

ilyasanna@gmail.com, Новосибирск







В статье рассматривается актуальная проблема научно-методического сопровождения

образовательной деятельности в сфере дошкольного образования. Раскрываются основания

разработки и функционирования магистерской программы по реализации научно-методиче-

ской деятельности в системе работы дошкольной образовательной организации.

Ключевые слова: научно-методическое сопровождение, образовательный процесс ДОО,

ФГОС ДО, профессиональная подготовка кадров, магистерская программа.



Cand. Sci. (Pedagog.), Asist. Prof. at the Department of Theory and Methodology

of Preschool Educaon, of the Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

kuz1977@rambler.ru, Novosibirsk



Senior Lecturer at the Department of Theory and Methodology of Preschool Educaon,

of the Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

ilyasanna@gmail.com, Novosibirsk







The article discusses the topical problem of scientific and methodological support of

educational activities. The foundations of the development and functioning of the master's program

of scientific and methodological activity in the system of a preschool educational organization are

disclosed.

Keywords: scientific and methodological support, educational process of pre-school education,

Federal State Educational Standards of Pre-school Education, professional training, master program.

В современном обществе наука является определяющим фактором прогрессивных пре-

образований в обществе во всех областях, в том числе в дошкольном образовании. Научно-

методическая подготовка высококвалифицированных специалистов для системы дошкольно-

го образования является важнейшей составляющей профессионализма и показателем уровня

профессиональной готовности выпускников-магистров к решению стратегических задач разви-

тия дошкольной образовательной организации [1; 3].

Педагогическая деятельность в системе дошкольного образования многогранна и трудо-

емка, в ней нет неизменных элементов. Все это требует постоянного поиска наиболее важного

содержания, целесообразных форм, методов и средств организации образовательного про-

цесса в дошкольной образовательной организации, определения эффективных путей сотруд-

ничества с семьями воспитанников. Дошкольное образование осуществляется в настоящее

время с опорой на ФГОС ДО, но не менее важным является и научно-методическая подготовка



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

работников ДОО, которую реализует кафедра теории и методики дошкольного образования

ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет». [2]

Одно из перспективных направлений совершенствования качества дошкольного обра-

зования – это организация научно-методической работы в ДОО, поэтому на кафедре была

разработана магистерская программа по направлению «Педагогическое образование», на-

правленность программы «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса

в дошкольной образовательной организации». [4]

В рамках освоения программы магистратуры выпускники готовятся к решению задач про-

фессиональной деятельности следующих типов: педагогической и научно-исследовательской.

Профессиональные компетенции, установленные программой магистратуры, сформированы

на основе: профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности

выпускников; анализа требований к обобщенным трудовым функциям, предъявляемым к вы-

пускникам ведущими работодателями на уровне региона; отечественного и зарубежного опы-

та в области работы с детьми раннего и дошкольного возраста и обеспечения ее высокого ка-

чества [5].

Научно-методическая работа в дошкольной образовательной организации – это научное

исследование, целью которого является получение собственных, т.е. авторских выводов и ре-

зультатов (разработок) в области работы с детьми раннего и дошкольного возраста, с семьями

воспитанников, в сфере методической работы с коллегами в образовательной организации

и с сетевыми партнерами, в рамках инновационных проектов с социальными партнерами

и др., что обеспечивает рост профессионального потенциала всех участников образовательно-

го процесса.

Теоретико-методологическую основу научно-методического сопровождения образова-

тельной деятельности в ДОО г. Новосибирска и Новосибирской области составляют:

1) основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности

(С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, М. М. Левина, В. С. Леднев, Е. А. Климов, А. А.Майер,

А. М. Новиков, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков и др.);

2) концепции проектирования содержания образования (В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина,

В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин, О. А.Скоролупова, Ю. Г. Татур и др.);

3) идеи о становлении и развитии духовности и ценностно-смысловой сферы педагога

(Е. И. Артамонова, А. Г. Асмолов, В. П. Бездухов, Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев,

И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

4) научные данные о проектировании и конструировании профессионально-ориентиро-

ванных технологий обучения (М. В. Кларин, М. М. Левина, В. А. Сластенин, С. И. Смирнов и др.).

На кафедре создана единая система подготовки высококвалифицированных кадров для

дошкольного образования. Магистерские исследования выполняются преимущественно по

запросу работодателей и отражают содержание научно-методической работы в дошкольной

образовательной организации. Работы посвящены проблемам становления профессиональ-

ного самосознания педагогов дошкольного образования, развитию педагогического коллекти-

ва детского сада, совершенствованию методики дошкольного образования, проектированию

и реализации комплексных и парциальных программ для детей дошкольного возраста в вари-

ативных организационно-управленческих условиях, совершенствованию внутренней и внеш-

ней системы оценки качества дошкольного образования, активизации ресурсов социального

партнерства и сетевого взаимодействия, апробации инновационных технологий и методик ра-

боты с детьми дошкольного возраста в области познавательного, речевого, социально-комму-

никативного, художественно-эстетического и физического развития детей и др.

Ежегодно на кафедре подготавливаются научные монографии и учебно-методические из-

дания (коллективные и индивидуальные) по проблемам дошкольного образования.

Традиционно преподаватели кафедры ТиМДО активно участвуют и организовывают на

своей базе научные (научно-практические, научно-методические) конференции, семинары,

научные школы.

Ежегодно выполняется рецензирование по заказу редакций статей в научных журналах из

перечня РИНЦ, ВАК, рецензирование научных монографий. Партнерами по данному направле-

нию выступают коллеги из редакции журналов «Сибирский педагогический журнал», «Вестник

Тувинского университета», «Вестник Новосибирского государственного педагогического уни-

верситета», «Начальная школа» и др.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Преподаватели кафедры также ежегодно выступают редакторами научных изданий (моно-

графий, статей) по проблемам дошкольной педагогики и психологии.

В рамках ежегодной Всероссийской конференции «Молодежь XXI века: образование, на-

ука, инновации» более 70% контингента студентов кафедры публикуют тезисы по материалам

собственных исследований, а также ежегодно 5-7% студентов, под руководством, публикуют

свои работы в периодических изданиях международного уровня. На кафедре традиционно по

запросам студентов и инициативе преподавателей действуют научные кружки и проблемные

группы.

Опыт обобщения и публичного представления результатов научно-исследовательской ра-

боты студентов кафедры теории и методики дошкольного образования в форме публикаций

и выступлений на конференциях регионального, национального и международного уровней,

участия в профессиональных олимпиадах, проблемных группах и кружках по направлению ис-

следования помогает в дальнейшем выпускникам транслировать культуру научно-методиче-

ской работы на уровне образовательных организаций, реализующих программы дошкольного

образования, что в последующем, создает условия для усиления научно-исследовательской

и методической деятельности педагогического коллектива.



1. Асмолов А. Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования // Пробле-

мы современного образования. – 2010. – № 4. – С. 4–18.

2. Кузь Н. А. Научно-методическое сопровождение образовательной деятельности в дошкольной

образовательной организации // Воспитание и обучение детей младшего возраста. – 2016. – № 5. –

С. 695–697.

3. Скоролупова О. Л. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного об-

разования: организация внедрения в ДОО // Справочник старшего воспитателя дошкольного учрежде-

ния. – 2014. – № 3. – С. 3–9.

4. Магистерская программа по направлению «Педагогическое образование», направленность про-

граммы «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в дошкольной образователь-

ной организации». Аннотации программ. [Электронный ресурс]. – URL: https://www.nspu.ru/sveden/

education/rpd_list.php?up=000019178&f=1&ann=1 (дата обращения 12.12.2019).

5. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего обра-

зования по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование (уровень магистратуры)»

[Электронный ресурс]: приказ Минобрнауки России от 21.11.2014 N 1505 (Зарегистрировано в Минюсте

России 19.12.2014 N 35263). – URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/152/150/25/117 (дата обращения 12.12.2019).

УДК 37.0(470)



начальник организационно-издательского отдела, ГБУ ДПО «Региональный центр оценки

качества и информатизации образования», irina.latypova@rcokio.ru, Челябинск



начальник отдела планирования и организации образовательной деятельности,

ГБУ ДПО «Региональный центр оценки качества и информатизации образования»,

svetlana.saigushkina@rcokio.ru, Челябинск







В статье представлены этапы и методологические основы функционирования образова-

тельной агломерации как регионального механизма межмуниципального взаимодействия

по развитию систем оценки качества образования. Актуализирована роль межмуниципаль-

ного взаимодействия в рамках образовательной агломерации, в развитии региональных ме-

ханизмов оценки качества образования.

Ключевые слова: образовательная агломерация, межмуниципальное взаимодействие,

региональная система оценки качества образования, дорожная карта.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Head of the Organizaonal and Publishing Department of the State Budget Instuon

of Addional Professional Educaon “Regional center for quality assessment

and Informazaon of educaon”, Chelyabinsk



Head of the Department of Planning and Organizaon of Educaonal Acvies

of the State Budget Instuon of Addional Professional Educaon “Regional Center for quality

Assessment and Informazaon of Educaon”, Chelyabinsk







The article presents the stages and methodological foundations of the functioning of

the educational agglomeration as a regional mechanism of inter-municipal interaction for the

development of educational quality assessment systems. The role of inter-municipal interaction

within the educational agglomeration in the development of regional mechanisms for assessing

the quality of education is updated.

Keywords: educational agglomeration, inter-municipal interaction, regional system of education

quality assessment, road map.

Одним из условий создания показателей оценки качества образования на муниципальном

уровне является наличие ресурсов, способствующих созданию условий не только для форми-

рования, но и функционирования системы оценки качества образования. В соответствии с Фе-

деральным законом «Об образовании в Российской Федерации», качество образования – это

одна из наиболее актуальных тем, которая рассматривается как комплексная характеристика

образовательной деятельности [1].

По нашему мнению, для совместного решения задач результативного управления каче-

ством образования может стать организация межмуниципального взаимодействия, которое

способствует решению задач развития региональной системы оценки качества образования

в Челябинской области. Образовательная агломерация, созданная в 2016 году, является сред-

ством данного взаимодействия. На сегодняшний день в состав образовательной агломерации

входит 24 муниципальных образования, которые в отличие от 2016 года работают в рамках ор-

ганизационной структуры. Эффектом образовательной агломерации можно считать влияние

на формирование региональной политики (в сфере оценки качества образования) Челябин-

ской области.

Цель образовательной агломерации - создание условий использования инновационных

механизмов на региональном уровне для обеспечения развития единой востребованной си-

стемы оценки качества образования на региональном уровне [2].

Министерство образования и науки Челябинской области является организатором дея-

тельности образовательной агломерации, ГБУ ДПО «Региональный центр оценки качества

и образования» – региональный координатор. Основанием сопровождения образователь-

ной агломерации является деятельность ГБУ ДПО РЦОКИО по формированию проектов ре-

гиональных документов, закрепляющих статус и содержание деятельности образовательной

агломерации. Муниципальные органы управления образованием выступают заказчиками на

информационное, организационное и научно-методическое сопровождение в рамках совер-

шенствования муниципальной оценки качества образования. Концепция межмуниципаль-

ного взаимодействия по совершенствованию муниципальной системы оценки качества об-

разования по результатам региональной системы оценки качества образования (утверждена

Министерством образования и науки Челябинской области по результатам профессионально-

общественной экспертизы (приказ Министерства образования и науки Челябинской области

от 29 марта 2017 года № 01/970) определяет содержание деятельности межмуниципального

взаимодействия. [2].

Функционирование механизма межмуниципального взаимодействия в Челябинской обла-

сти осуществляется посредством образовательной агломерации. Образовательная агломера-

ция – это объединение субъектов муниципальных систем образования, имеющих сформиро-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

вавшуюся многоступенчатую подвижную систему для совместного решения проблем в сфере

образования. Деятельность образовательной агломерации регламентируется Положением

о функционировании образовательной агломерации по развитию систем оценки качества об-

разования (Челябинская область) и реализуется в соответствии с моделью образовательной

агломерации.

Организационным средством деятельности образовательной агломерации выступает До-

рожная карта образовательной агломерации, которая устанавливает направленность деятель-

ности, формы, процедуры и сроки взаимодействия между муниципалитетами (утверждается

Министерством образования и науки Челябинской области ежегодно). В рамках Дорожной

карты реализуются инвариантные и вариативные мероприятия в рамках взаимодействия меж-

ду муниципальными образованиями при решении актуальных вопросов.

Важным моментом работы муниципальных образований в рамках образовательной агло-

мерации является добровольность и мобильность, которая выражается в подвижном соста-

ве межмуниципальных групп. Муниципалитеты самостоятельно принимают решение о работе

в рамках образовательной агломерации и выборе конкретного направления работы, что объ-

ясняется конкретными продуктами, разработанными в рамках образовательной агломерации.

Таблица 1



Год Результаты межмуниципального взаимодействия в рамках образовательной агломерации

2017

год

Разработаны:

1) нормативные и методологические основания модели МСОКО и подходы к мониторингу

и контролю результативности МСОКО;

2) содержание деятельности МОУО по обеспечению оценки качества: содержания образова-

тельных программ, условий их реализации и результатов освоения обучающимися образо-

вательных программ;

3) организационные механизмы реализации МСОКО.

2018

год

Утверждены организационно-распорядительные документы образовательной агломерации:

1) модель образовательной агломерации по развитию систем оценки качества образования;

2) положение о функционировании образовательной агломерации по развитию систем

оценки качества образования

3) положение о презентационном проекте «День образовательной агломерации по совер-

шенствованию муниципальных систем оценки качества образования»

2019

год

Разработаны:

1) модель компетенций в области формирования и реализации информационной политики

в системе образования Челябинской области (на региональном, муниципальном и институ-

циональном уровнях управления);

2) положение о защищённой сети Министерства образования и науки Челябинской области;

3) паспорт информационно-коммуникационной инфраструктуры системы образования Че-

лябинской области;

4) положение об информационном портале «Образование Челябинской области»;

5) регламент интеграции региональных информационных систем;

6) мониторинг результативности функционирования информационно-коммуникационной

инфраструктуры системы образования Челябинской области.

Включенность муниципальных образований за период с 206 по 2019 год в состав образо-

вательной агломерации представлена на диаграмме.

Диаграмма. Включенность муниципальных образований в состав образовательной агломерации

168

агломерации по совершенствованию муниципальных систем

оценки качества образования»

2019

год

Разработаны:

1) модель компетенций в области формирования и реализации

информационной политики в системе образования Челябинской

области (на региональном, муниципальном и институциональном

уровнях управления);

2) положение о защищённой сети Министерства образования и

науки Челябинской области;

3) паспорт информационно-коммуникационной инфраструктуры

системы образования Челябинской области;

4) положение об информационном портале «Образование

Челябинской области»;

5) регламент интеграции региональных информационных систем;

6) мониторинг результативности функционирования

информационно-коммуникационной инфраструктуры системы

образования Челябинской области.

Включенность муниципальных образований за период с 206 по 2019

год в состав образовательной агломерации представлена на диаграмме.

Диаграмма. Включенность муниципальных образований в состав

образовательной агломерации

На этапе становления межмуниципального взаимодействия, как

эффективного механизма управления качеством образования в соответствии

9/20,9%

15/34,8%

21/48.8%

24/55,8%

0 10 20 30

2016год

2017год

2018год

2019год



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

На этапе становления межмуниципального взаимодействия, как эффективного механизма

управления качеством образования в соответствии с РСОКО, определён потенциал межмуни-

ципального взаимодействия в решении задач эффективного управления качеством образова-

ния в муниципальных образовательных системах Челябинской области определённый наличи-

ем условий для организации такого взаимодействия, к которым можно отнести:

‒ корректировки в содержании и структуре региональной системы оценки качества обра-

зования;

‒ функционирование в территориях муниципальной системы оценки качества образования;

‒ использование взаимодействия между муниципальными образованиями для реализа-

ции инновационных проектов (федеральных, региональных);

‒ использование опыта муниципальных образований принятия эффективных решений

в вопросах оценки качества.

Таким образом, муниципальное взаимодействие в рамках образовательной агломерации

стало необходимым и системным [2].

В рамках Дорожной карты взаимодействия между муниципалитетами Министерство об-

разования и науки Челябинской области и ГБУ ДПО «Региональный центр оценки качества

и информатизации образования» организуют участие, координируют и сопровождают работу

межмуниципальных групп.

Функционирование и развитие образовательной агломерации определяется следующими

позициями:

‒ управление развитием систем оценки качества образования (от региональной до институ-

циональной, обязательное включение муниципальной системы оценки качества образования);

‒ переход от неформального объединения к формализованному на уровне Челябинской

области;

‒ концептуализация региональной политики в сфере оценки качества образования: соз-

дание модельных документов на всех уровнях (региональном, муниципальном, институцио-

нальном).

Таким образом, образовательная агломерация является реальным действующим механиз-

мом взаимодействия между муниципалитетами по построению и реализации единой полити-

ки региона в сфере оценки качества образования.



1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон от

29.12.2012 № 273-ФЗ. – URL: http://www.consultant.ru (дата обращения: 10.02.2020)

2. Концепция межмуниципального взаимодействия в решении задач эффективного управления

качеством образования на основе результатов региональной системы оценки качества образования:

приказ Министерства образования и науки Челябинской области от 29.03.2017. – Челябинск: РЦОКИО,

2017. – 21 с.

3. Концепция региональной системы оценки качества образования Челябинской области: приказ Ми-

нистерства образования и науки Челябинской области от 14.12.2016. – Челябинск: РЦОКИО, 2017. – 46 с.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 796.8+378



доц. кафедры физического воспитания, факультет физической культуры,

Новосибирский государственный педагогический университет,

sion@nspu.net, Новосибирск



ст. преп. кафедры физического воспитания, факультет физической культуры,

Новосибирский государственный педагогический университет,

swetl.struckova@yandex.ru, Новосибирск





В этой статье автор, рассматривает вопрос о пауэрлифтинге как одном из составляющих

средств физического воспитания студентов вуза.

Ключевые слова: силовое троеборье, пауэрлифтинг, физическое воспитание студентов

вуза.



Associate Professor, Department of Physical Educaon, Faculty of Physical Educaon,

Novosibirsk State Pedagogical University, sion@nspu.net, Novosibirsk



Senior Lecturer, Department of Physical Educaon, Faculty of Physical Educaon,

Novosibirsk State Pedagogical University, swetl.struckova@yandex.ru, Novosibirsk





In this article, the author considers the issue of powerlifting as one of the components of the

physical education of university students.

Keywords: powerlifting, powerlifting, physical education of university students.

Рассмотрим основное определение. Пауэрлифтинг (силовое троеборье) – приседание со

штангой, жим лежа на скамье, становая тяга.

Пауэрлифтинг считается одним из самых молодых видов состязания, свою карьеру он на-

чал в 1971 г. Был проведен чемпионат Европы – с 1978 г., а чемпионат в СССР был проведен

в 1990 г.

Социальная жизнь человека на прямую зависит от силовых способностей, особенно у лю-

дей специальных профессий. Популярности у силового троеборье не занимать, часто прово-

дятся состязания между вузами по направлению пауэрлифтинг [1; 3; 4].

Выбор наиболее эффективной методики занятий, одна из главных проблем современного

тренера. Максимальные усилия вот, что считается самым эффективным методом для трени-

ровки.

Так же будет важно исследовать положительные и отрицательные стороны каждого мето-

да, сделав индивидуальный выбор для каждого студента вуза. Показатель успешности, каждо-

го начинающего спортсмена ‒ это рацион питания, соблюдение правил гигиены и сна, массаж,

тепловые процедуры [5].

Тренировка не должна быть щадящей, вся нагрузка должна быть дана студенту на занятии,

ведь только так он сможет достигнуть высших результатов. Так же следить, что бы группа мышц

была задействована, та которая нужна спортсмену (приседание, жиме лежа, становая тяга).



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Сейчас в современном пауэрлифтинге есть несколько методик подготовки:

Задачи каждой тренировки:

1. Развитие мышечной массы;

2. Уменьшение жировой массы тела;

3. Комплексное развитие всех мышечных групп.

Сердечно-сосудистая система и разная степень миопии, если эти слова есть в вашем лекси-

коне и организме, то заниматься данным спортом не рекомендуема. Если же вы все-таки зани-

маетесь с проблемами выше указанными, то контроль над деятельностью за ССС спортсменов

обязателен.

Г. П. Виноградов (1998) утверждал, что главный недостаток в методике тренировок по пау-

эрлифтингу-несоответствие физических нагрузок и функциональных возможностей организма

спортсмена, что и подводит к травматизму [2].

Можно сделать вывод, что тренер должен учитывать, для достижения результата:

1. Учитывать индивидуальные особенности студента;

2. Подбирать нужную методику;

3. Максимальное снижение травм любого рода;

4. Оптимизация планирования тренировки;

5. Развитие физических качеств и укрепления здоровья студентов;

6. Повышение спортивного мастерства;

7. Положительный настрой-самое важное.

Таким образом можно подвести итог. Пауэрлифтинг можно считать одним из самых эффек-

тивных разновидностей физического воспитания студентов.



1. Алексеев Ю. И. Атлетическая гимнастика, гиревой спорт и силовое троеборье. – М.: Академия,

2011. – 146 с.

2. Виноградов Г. П., Солодков А. С., Яшина Т. А. Адаптация сердечно-сосудистой системы к рекреа-

ционной силовой тренировке // Научно-методические основы физической рекреации и здорового об-

раза жизни студенческой молодежи. – СПб.: СПБГТУРП, 1998. – 368 с.

3. Завьялова А. И., Миндиашвили Д. Г. Биопедагогика или спортивная тренировка: учебное посо-

бие. – Красноярск: Полис, 1992. – 64 с.

4. Остапенко Л. Н. Пауэрлифтинг. – М: Феникс, 2013. – 24 с.

5. Шкляров С. В., Колосова Т. И., Кониболоцкая Е. И. Гимнастическая терминология как один из фак-

торов формирования компетентности у студентов первого курса педагогического университета //Си-

бирский педагогический журнал. – 2020. – № 1. – С. 113–121.

172

Сейчас в современном пауэрлифтинге есть несколько

методик подготовки:

Так же будет важно исследовать положительные и отрицательные

стороны каждого метода, сделав индивидуальный выбор для каждого

студента вуза. Показатель успешности, каждого начинающего спортсмена-

это рацион питания, соблюдение правил гигиены и сна, массаж, тепловые

процедуры [5].

Тренировка не должна быть щадящей, вся нагрузка должна быть дана

студенту на занятии, ведь только так он сможет достигнуть высших

результатов. Так же следить, что бы группа мышц была задействована, та

которая нужна спортсмену (приседание, жиме лежа, становая тяга).

Задачи каждой тренировки:

1. Развитие мышечной массы;

2. Уменьшение жировой массы тела;

3. Комплексное развитие всех мышечных групп.

1. Среднеинтенсивные

и среднеобъемные – берет

свое начало с практики

и теории ТА (Верхошанский,

Черняк, Фунтиков).

2. Низкоитенсивные

и высокообъемные – берет

свое начало с практики

и теории ТА

(Василия Алексеева).

3. Высокоинтенсивные –

возможно берет свое начало

с практики и теории ТА

(Абаджиев).

4. Отказной тренинг – схемы

популярные благодаря

Касатову и Кравцову,

с некоторым влиянием трудов

Селуянова (тренировки ОМВ)

( в какой-то мере, отказной

тренинг, также, является

интегрированный тренинг).

5. Интегрированный тренинг –

схемы предусматривают

совмещение лучших методов

тренировочного процесса.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 372.016:51*01/04



магистрант, направление «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование»,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

miheewa.ew@yandex.ru, Новосибирск



директор, Гимназия № 13 имени Э. А. Быкова, Новосибирск





Статья содержит теоретический материал, который необходим учителям для развития

логического мышления у младших школьников в процессе обучения. Развитие логического

мышления учащихся на всех уроках – одно из наиболее существенных требований, обеспе-

чивающих качество обучения.

Ключевые слова: логическое мышление, мыслительные операции, логическая задача.



Master Student, "Pedagogical Educaon", the direcon of "Primary educaon", Instute of Childhood,

Novosibirsk State Pedagogical University, miheewa.ew@yandex.ru, Novosibirsk



Director of Gymnasium No. 13, Novosibirsk





The article contains theoretical material that is necessary for teachers to develop logical

thinking in younger students in the learning process. The development of students ' logical thinking

in all lessons is one of the most important requirements that ensure the quality of education.

Keywords: logical thinking, thought operations, logical problem.

В данный момент одной из основных проблем учащихся начальных классов является то,

что на уроках они не умеют находить рациональный выход из различных ситуаций, тем самым

усложняют задачу обучения, не рационально используют время на уроке.

В число основных интеллектуальных умений входят логические умения, формируемые,

прежде всего, при обучении математике. Объекты логических умозаключений и принятые

в математике, правила их конструирования способствуют формированию умений обосновы-

вать и доказывать суждения, формулировать четкие определения, развивают логическую инту-

ицию, кратко и наглядно вскрывают механизм логических построений и учат их применению.

Психолого-педагогическими исследованиями отечественных и зарубежных ученых дока-

зано, что основные логические умения на элементарном уровне можно сформировать у детей,

начиная с 5–6-летнего возраста.

Одной из основных задач современной школы является подготовка человека, способного

самостоятельно принимать решения и эффективно, разумно действовать в жизненных ситуа-

циях. Успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся

логического мышления.

Мышление – это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая

систему включённых в неё действий и операций преобразовательного характера. Мыслитель-

ная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, ана-

лиза, синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации [5].

Различают три вида мышления:

наглядно-действительное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Самой ранней ступенью в развитии мышления ребенка является наглядно-действительное

мышление. Оно характеризуется тем, что задача, подлежащая мышлению, даётся наглядно



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

и решается руками, т.е. с практическим действием. Эта форма «мышления руками» не исчеза-

ет с развитием более высоких форм логического мышления. С развитием речи и накоплением

опыта ребенок приходит к наглядно-образному мышлению. Он мыслит образами, а слово, ко-

торым он владеет, помогает ему делать обобщения. Ребенок, придя в школу, в основном мыс-

лит, опираясь на конкретные образы. Но полное и глубокое изучение программного материала

способствует развитию словесно-логического мышления. Логическое мышление является выс-

шей ступенью умственного развития ребенка, проходит длительный путь [3].

С поступлением ребенка в школу происходят существенные изменения в его жизни, фор-

мируется учебная деятельность. На основе учебной деятельности развиваются основные пси-

хологические новообразования младшего школьника. Мышление становится доминирующей

функцией. Умение мыслить логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопо-

ставлять суждения по определённым правилам – необходимое условие успешного усвоения

учебного материала на уроках математики. О ребёнке, у которого хорошо развито логическое

мышление, говорят, что он основательно мыслит, дисциплинированно рассуждает. Такой уче-

ник, как правило, не допускает ошибок в своих рассуждениях и выводах. Процесс развития

логического мышления довольно длителен. Поэтому и начинаться он должен с первых лет об-

учения ребенка в школе [1].

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций:

сравнения, анализа, синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

В начальной школе учащиеся должны овладеть такими элементами логических действий,

как: сравнение, классификация, выделение признаков предметов, определение знакомого по-

нятия через род и видовое отличие, делать простейшие умозаключения, опираясь на данные

посылки. Поэтому целесообразно начинать обучение логическим действиям с формирования

соответствующих элементарных умений, постепенно усложняя задания.

Усвоение знаний – большой и нелегкий труд. Он требует от учащихся максимальных, дли-

тельных и напряженных усилий, постоянной мобилизации воли и внимания. Дорог каждый

день жизни детей, начиная с самого рождения, а тем более нельзя упустить время в первые

школьные годы, которые являются важнейшим периодом в развитии и формировании челове-

ка. В это время развитие логического мышления выступает как важнейший фактор, обеспечи-

вающий эффективность его дальнейшего обучения в школе, успешность в профессиональной

подготовке и жизни [4].

Хорошо развитое логическое мышление предостерегает от ошибок в практической дея-

тельности. Это качество развивается главным образом в процессе изучения математики и яв-

ляется, по моему мнению, главной задачей уроков математики. В математике ученик с наи-

большей полнотой может увидеть демонстрацию почти всех основных законов элементарной

логики. От развития мышления зависит качество знаний учащихся.

Открытие, исследование, эксперимент – основа учебного процесса. Идея состоит в том,

чтобы ещё до получения учениками конкретных знаний предоставить им возможность испы-

тать на себе то, что испытывает любой исследователь, который должен ответить на поставлен-

ные вопросы.

Рассматривая процесс развития своих учеников, я обратила внимание на то, что обучение

выдвигает мышление в центр сознания ребенка.

Развитие логического мышления младших школьников – одно из важнейших направле-

ний обучения учащихся. На важность этого процесса указывают учебные программы и методи-

ческая литература. Актуальность проблемы развития мышления объясняется тем, что успеш-

ность любой деятельности как раз во многом и зависит от особенностей развития мышления.

Именно в младшем школьном возрасте, как показывают специальные исследования, должно

достаточно интенсивно развиваться логическое мышление. Мышление играет огромную роль

в познании. Оно расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосред-

ственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том,

что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает.

К сожалению, в средних классах учителя математики сталкиваются с проблемой несфор-

мированности у учащихся способности анализировать, конкретизировать, обобщать, плани-

ровать, делать выводы. Возникает вопрос, а как же улучшить мыслительную деятельность уча-

щихся начальных классов на уроках математики, сделать их ум более гибким, научить мыслить,

какие средства использовать.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Исходя из этой проблемы, я считаю, что развитие логического мышления на уроках мате-

матики в начальных классах актуально и определяется социальным заказом общества на твор-

ческую личность, способную осваивать, преобразовывать и создавать новые способы органи-

зации своей деятельности.

В начальной школе учащиеся должны овладеть такими элементами логических действий,

как: сравнение, классификация, выделение признаков предметов, определение знакомого по-

нятия через род и видовое отличие, делать простейшие умозаключения, опираясь на данные

посылки.

У первоклассника мышление наглядно-образное, навыки анализа у него элементарны,

в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки,

поэтому целесообразно начинать обучение логическим действиям с формирования соответ-

ствующих элементарных умений, постепенно усложняя задания. При помощи упражнений не

только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной

работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится за-

ниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать

и обобщать. При этом обеспечивается одновременное развитие ряда важнейших интеллекту-

альных качеств ребенка: внимания, памяти, различных видов мышления, речи, наблюдатель-

ности.

Таким образом, в процессе формирования логического мышления детей 7–10 лет, пожа-

луй, самое важное – научить ребят делать пусть маленькие, но собственные открытия. Ученик

должен уже в младших классах решать задачи, которые требовали от него не простого дей-

ствия по аналогии (копирование действий учителя), а таили бы в себе возможность для “ум-

ственного прорыва”. Полезен не столько готовый результат, сколько сам процесс решения с его

гипотезами, ошибками, сравнениями различных идей, оценками и открытиями, что, в конеч-

ном счете, может привести к личным победам в развитии ума.

Для развития математических способностей и развития мышления очень полезны и инте-

ресны логические задачи. Логические задачи – задачи, требующие умения проводить дока-

зательные рассуждения, анализировать. Она позволяют организовать на уроках интересные

ситуации, которые способствуют лучшему усвоению программного материала и развитию ло-

гического мышления [2].

Опыт показывает, что в основной массе учащихся здравый смысл опережает математиче-

скую подготовку. Это обуславливает высокий интерес школьников к решению таких задач. От

обычных они отличаются тем, что не требуют вычислений, а решаются с помощью рассужде-

ний. Можно сказать, что логическая задача – особая информация, которую не только нужно от-

работать в соответствии с заданным условием, но и хочется это сделать.

Так как математика даёт реальные предпосылки для развития мышления, необходимо пол-

нее использовать эти возможности на уроках при обучении детей. Как показывает мой опыт,

уроки математики обладают уникальным развивающим эффектом и дают реальные предпо-

сылки для развития логического мышления. Систематичность в работе, выбранные формы

и методы развития логического мышления, способствуют развитию самостоятельности логи-

ки мышления, которая позволит детям строить умозаключения, проводить доказательства,

высказывания, делать выводы, обосновывать свои суждения, приобретать знания, а также

активнее использовать эти знания на уроках математики и в повседневной жизни. Логиче-

ское мышление – основа школьного образования, залог успешного понимания технических

и гуманитарных дисциплин. Развитие логического мышления как педагогический процесс не-

обходимо осуществлять в соответствии с законами развития детского организма, в единстве

и согласии с интеллектуальным развитием ребенка. Развитие логического мышления учащихся

на всех уроках – одно из наиболее существенных требований, обеспечивающих качество об-

учения.



1. Афанасьева О. В. Логика. – М.: Мастерство, 2002. – 152 с.

2. Белошистая А. В. Задания для развития логического мышления в начальных классах. – М.: Дро-

фа, 2008. – 65 с.

3. Берков В. Ф. Логика: задачи, упражнения, практикум. – Минск: ТетраСистемс, 1998. – 224 с.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.: Просвещение, 2010. – 352 с.

5. Ефанова З. А. Развитие мышления. – Волгоград: Корифей, 2010. – 213 с.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 372.3/.4+614



учитель начальных классов, Школа № 191, mishova.ok@yandex.ru, Новосибирск



учитель начальных классов, Школа № 191, i.i.komleva@mail.ru, Новосибирск







В статье обобщен опыт формирования безопасного поведения у младших школьников.

Приведены примеры работы с безопасным маршрутом «Дом-Школа-Дом» на карте микро-

участка и направления кружка «Безопасное колесо», где младшие школьники обучаются без-

опасно вести себя и правильно ориентироваться в дорожных ситуациях, воспитывается со-

знательное отношение к выполнению Правил дорожного движения.

Ключевые слова: безопасное поведение, младшие школьники.



Teacher of the Elementary School, School 191, mishova.ok@yandex.ru, Novosibirsk



Teacher of the Elementary School, School 191, i.i.komleva@mail.ru, Novosibirsk







In the article the experience of the formation of safe behavior in junior schoolboys is

generalized. Are given examples of work with the safe route “House-School- house” on the map of

microsegment and direction of circle “safe wheel”, where the junior schoolboys are trained to safe

behave and it is correct to be oriented in the road situations, brings up conscious relation to the

execution of the rules of road motion.

Keywords: safe behavior, the junior schoolboys.

Каждый день мы слышим сообщения об очередной аварии, зачастую участники которой –

дети. Безопасность движения – одна из актуальных проблем сохранения жизни и здоровья

младших школьников. Как обезопасить подрастающее поколение? Этот вопрос, который акту-

ален для каждого классного руководителя. Обучение безопасности первоклассников в нашей

образовательной организации мы проводим с первых дней обучения детей в школе.

Воспитание безопасного поведения актуальная и востребованная задача, приоритет ко-

торой закреплен и в Федеральном государственном образовательном стандарте начального

общего образования [1]. Конструируя свою работу как классного руководителя в области без-

опасного дорожного движения мы ориентируемся на структуру воспитательной системы пред-

ставленной на рисунке.

Важную роль в организации работы с первоклассниками являются индивидуальные бесе-

ды с родителями первоклассников. Самый главный шаг, с которого начинается безопасность

ребенка это маршрут «Дом-Школа-Дом». Безопасный маршрут из дома в школу и обратно мо-

жет стать индивидуальным проектом, который выполняют родители со своими детьми. Твор-

ческое исполнение в деятельности с родителями позволяет разными художественными спо-

собами нанести безопасный маршрут «Дом-Школа-Дом» на карту микроучастка. Вкладываем

план в дневник для ежедневного использования. Родители проходят с ребенком по маршруту

несколько раз, закрепляя стереотип правильного поведения, разъясняя сложные точки марш-

рута. По окончании уроков просматриваем в дневниках данный план, обязательно напомина-

ем правила безопасного поведения на улице. Регулярное обращение к изображению безопас-

ного маршрута «Дом-Школа-Дом» позволяет лучше его запомнить. Дети вместе с родителями

намечают наиболее безопасный вариант: пешеходный переход со светофором, улица, где не



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

затруднён осмотр проезжей части. Если в маршрут входит поездка школьника на автобусе, ука-

зываем место посадки. Следующий этап: практическое овладение школьниками движения по

маршруту. Сопровождая ребенка, родители отрабатывают привычку заблаговременного вы-

хода из дома, отсутствия спешки, перехода улицы только шагом, тщательного осмотра дороги.

Рис. Структура системы воспитательной работы по безопасности младших школьников

С целью повышения интереса у детей к изучению безопасного поведения на улицах и до-

рогах используются разнообразные формы организации образовательного взаимодействия,

обязательно сочетание теории с практикой. На уроках окружающего мира и технологии про-

вожу работу над запоминанием и изготовлением дорожных знаков, атрибутов. Предусмотрен

выпуск газет, листовок. Ежедневно начинам первый урок с инструктажей-пятиминуток. Очень

полезны выездные мероприятия в автогородок. Дети в игровой форме примеряют роль всех

участников дорожного движения. Оформляем уголки ПДД в классах. Вместе с родителями про-

водим тематические викторины. Часто в школу приглашаем творческие коллективы с програм-

мой по безопасности. Детям интересны встречи и «уроки» с инспектором ГИБДД. На заняти-

ях изучают знаки и правила дорожного движения. Рассматривают всевозможные ситуации на

дороге, учатся быт пешеходом. Работу по закреплению знаний проводим на классных часах

с выходом на микроучасток. Отрабатываем переход улицы на перекрёстке по пешеходному пе-

реходу: со светофором и без. Родители посещают школьные, городские собрания, на которых

выступают инспектор ГИБДД, психолог. Информируем родителей о методах, способствующих

эффективному усвоению ПДД младшими школьниками в домашней обстановке. Навыки безо-

пасного поведения на дороге у младших школьников так же формируются через мероприятия:

недели безопасности; участие в различных конкурсах; изготовление плакатов.

Таким образом, с 1-го по 4-й класс детям вкладываем в дневники инструкцию по безо-

пасности дорожного движения и яркие памятки с маршрутом движения до школы и обратно,

снимаем видеоролики по безопасному маршруту «Дом-Школа-Дом» и поведению на дороге

в мегаполисе.

Высокий уровень детского дорожно-транспортного травматизма неизменно заставляет ис-

кать наиболее эффективные пути сохранения жизни и здоровья детей [2]. С этой целью обуче-

ние и воспитание как формы профилактики должны постоянно совершенствоваться. Главная

задача – научить ребёнка безопасно вести себя и правильно ориентироваться в дорожных си-

туациях, воспитывать сознательное отношение к выполнению Правил дорожного движения [3].

Как научить ребёнка сознательно относится к выполнению Правил дорожного движения?

В работе по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма, кроме изучения

Правил дорожного движения по школьной программе, большое значение играет возможность

организовать кружок «Безопасное колесо». Программа рассчитана на 102часа в год, 3 часа

в неделю. Состав занимающихся: 15 человек, в возрасте 9 – 11 лет. Программа кружка «Безо-

пасное колесо» способствует воспитанию полноценного участника дорожного движения, фор-

мированию транспортной культуры у детей и выработку правильных навыков и привычек по-

ведения на проезжей части.

182

образовательном стандарте начального общего образования [1]. Конструируя

свою работу как классного руководителя в области безопасного дорожного

движения мы ориентируемся на структуру воспитательной системы

представленной на рисунке.

Воспитательная система,

как сложная структура, состоящая из:

- цели (как совокупности идей);

- деятельности (обеспечивающей ее реализацию);

- субъекта деятельности (организует, участвует,

общается);

- отношения (объединения всех участников в

общность);

- среды системы (которая осваивается субъектом);

- управления (обеспечивает интеграцию всех

компонентов системы и ее развитие).

Рисунок – Структура системы воспитательной работы по безопасности

младших школьников.

Важную роль в организации работы с первоклассниками являются

индивидуальные беседы с родителями первоклассников. Самый главный шаг,

с которого начинается безопасность ребенка это маршрут «Дом-Школа-

Дом». Безопасный маршрут из дома в школу и обратно может стать

индивидуальным проектом, который выполняют родители со своими детьми.

Творческое исполнение в деятельности с родителями позволяет разными

художественными способами нанести безопасный маршрут «Дом-Школа-

Дом» на карту микроучастка. Вкладываем план в дневник для ежедневного

использования. Родители проходят с ребенком по маршруту несколько раз,

закрепляя стереотип правильного поведения, разъясняя сложные точки

маршрута. По окончании уроков просматриваем в дневниках данный план,

обязательно напоминаем правила безопасного поведения на улице.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

На занятиях школьники не только обучаются сами, но и передают свои знания другим.

С ребятами мы готовим выступления по ПДД и проводим их в классах начальной школы. К кон-

цу обучения дети будут знать: дорожные знаки; виды транспорта; причины ДТП; правила дви-

жения на велосипеде; правила движения по дороге; как оказывать первую доврачебную по-

мощь. К концу обучения дети будут уметь: ориентироваться в дорожных ситуациях; оценивать

свое поведение на дороге; объяснить товарищу правила поведения на дороге; фигурно водить

велосипед, преодолевать на велосипеде естественные и искусственные препятствия; оказы-

вать первую доврачебную помощь. Обучение на занятиях базируется на принципах сознатель-

ности, активности, систематичности, постепенности, наглядности, доступности.

Ежегодно, в апреле, проходит районный этап конкурса «Безопасное колесо» и по резуль-

татам мониторинга достижений ребят происходит отбор участников команды для конкурса.

Первая этап «Знатоки правил дорожного движения» - индивидуальный теоретический эк-

замен на знание Правил дорожного движения. На этом этапе проводятся практические за-

нятия, направленные на более глубокое изучение Правил дорожного движения, детальный

анализ различных дорожных ситуаций, проверяю знания с помощью системы электронного

тестирования. В 2017 году открылась учебная площадка «Детский автодром» на Троллейном

жилмассиве. Мы, как и другие школы Ленинского района Г. Новосибирска, посещаем её. Под-

готовительный материал к этапу «Основы безопасности жизнедеятельности» можно уви-

деть на сайтеhttp://ag.nios.ru/ Новосибирского Детского автогородка. С ребятами проводим

детальный анализ различных дорожных ситуаций, прокладываем безопасные маршруты дви-

жения, определяем нарушителей среди пешеходов и велосипедистов.

Этап «Фигурное вождение велосипеда». Большую помощь в подготовке оказывают ро-

дители ребят. Они возят детей на занятия в Автогородок. Учащиеся должны уметь фигурно

водить велосипед, преодолевать на велосипеде естественные и искусственные препятствия.

Результатом такой работы являются призовые места по фигурному вождению и по вождению

в Автогородке. Этап «Знание основ оказания первой помощи» - это индивидуальный экза-

мен, включающий вопросы на знание основ оказания первой доврачебной помощи и задачи

по их практическому применению. Медицинский персонал школы вот уже несколько лет ак-

тивно помогает нам в подготовке. Творческий конкурс команд «Вместе за безопасность до-

рожного движения» - представление агитационно-пропагандистского мероприятия по фор-

мированию у обучающихся навыков безопасного поведения на улицах и дорогах (спектаклей

и видеороликов).

Система работы по формированию безопасного поведения на дороге привела к очень хо-

рошим результатам. В 2015 году команда МБОУ СОШ №191 впервые приняла участие в об-

ластном конкурсе «Безопасное колесо 2015» и заняла 3 место. В 2016 году 1 место в районном

городском областном конкурсе «Безопасное колесо 2016». В 2016 году приняла участие в фи-

нале Всероссийского конкурса «Безопасное колесо 2016» во Владивостоке. В районном этапе

1 место и 2 место в городском конкурсе «Безопасное колесо 2017». Первое место в районном

и городском, затем 2 место в региональном конкурсе «Безопасное колесо 2018». В конкурсе

«Безопасное колесо 2019» мы также не остались без призовых мест. Полученные результаты

позволяют оценивать состояние образовательного процесса, развитие воспитательного про-

цесса, прогнозировать новые достижения.



1. Король В. В. Формирование высокого уровня культуры безопасности школьников как один из

важнейших компонентов комплексной безопасности образовательного учреждения [Электронный ре-

сурс] // Наука–2020. – 2018. – № 9 (25). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-vysokogo-

urovnya-kultury-bezopasnosti-shkolnikov-kak-odin-iz-vazhneyshih-komponentov-kompleksnoy-bezopasnosti

(дата обращения: 24.01.2020).

2. Саттарова Н. И. О формировании культуры безопасности обучающихся в информационном про-

странстве [Электронный ресурс] // Проблемы современного педагогического образования. – 2018. –

№ 58–4. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-formirovanii-kultury-bezopasnosti-obuchayuschihsya-v-

informatsionnom-prostranstve (дата обращения: 24.01.2020).

3. Харыбин И. Ю. Общественные формирования, как субъекты пропаганды безопасности дорожно-

го движения [Электронный ресурс] // Вестник экономической безопасности. – 2014. – № 4. – URL: https://

cyberleninka.ru/article/n/obschestvennye-formirovaniya-kak-subekty-propagandy-bezopasnosti-dorozhnogo-

dvizheniya (дата обращения: 24.01.2020).



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 373.1+61



учитель начальных классов, Школа-лицей «Дарын», СКО, lesya_96_a@mail.ru, Петропавловск



канд. пед. наук, доц. кафедры педагогики и методики начального образования,

Новосибирский государственный педагогический университет,

zina3010@mail.ru, Новосибирск





В этой статье представлена серьезная проблема – воспитание здорового школьника. По

мнению авторов статьи, именно сотрудничество семьи и школы может стать важным толч-

ком в воспитании здорового образа жизни у школьника. В статье описан опыт работы с ро-

дителями и учащимися по вопросам воспитания здорового образа жизни, представлены ре-

зультаты социологического опроса.

Ключевые слова: воспитание, здоровый образ жизни, сотрудничество, спорт.



Primary school teacher, Lyceum School “Daryn”, North-Kazakhstan region,

lesya_96_a@mail.ru, Petropavlovsk



Cand. Sci. (Pedagog.), Associate Professor, Department of Pedagogy and Methods

of Primary Educaon of the Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

zina3010@mail.ru, Novosibirsk





This article presents a serious problem - education of a healthy school student. According to

the authors of the article, it is cooperation between the family and the school that can become an

important impetus in the education of a healthy lifestyle in a school student. The article describes

the experience of working with parents and students on issues of healthy lifestyle education, the

results of sociological survey are presented.

Keywords: education, healthy lifestyle, cooperation, sports.

Главной ценностью для человека является его здоровье. К сожалению, мы вспоминаем это

лишь тогда, когда начинаем терять его.

Детство – это удивительный период в жизни человека. Именно в детстве формируются все

необходимые для жизни процессы, закладывается здоровье, происходит становление лично-

сти. Опыт детства во многом определяет взрослую жизнь человека [3]. Поэтому так важно уде-

лять внимание физическому воспитанию подрастающего поколения.

Физическое воспитание ‒ это педагогический процесс, направленный на формирование

здорового, физического и духовного, морально выносливого молодого поколения, укрепле-

ние здоровья, улучшение работоспособности, творческого долголетия и продление жизни че-

ловека [4].

Согласно медицинским исследованиям, процент школьников с отклонениями в состоянии

здоровья увеличивается с каждым годом, и наблюдается тенденция к постоянному увеличе-

нию общего уровня заболеваемости среди детского населения. Так, например, статистика го-

ворит нам, что в период обучения детей в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза.

Число близоруких детей с 1 класса к выпускным увеличивается с 4% до 12,5%, с нервно - пси-

хическими расстройствами с 5,6% до 16,4%, с нарушением осанки с 1,9% до 16,8%. А самой ча-

стой патологией у школьников является нарушение остроты зрения, до 30-40%.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Причины таких показателей различны: сидячий образ жизни, отсутствие материально-тех-

нической базы школы (учебные аудитории, парты не соответствующие санитарным нормам),

неправильное питание, перегрузы, нежелание или отсутствие возможности у детей и их роди-

телей заниматься в спортивных секциях и др.[5].

Исторически так сложилось, что благополучие общества во многом зависит от состояния

здоровья детей и их общего развития. В этом отношении вопросы здоровья детей были и оста-

ются наиболее актуальными. Большую часть времени дети проводят именно в школе и задача

педагогов школы организовать учебный процесс так, чтобы в погоне за знаниями не навредить

здоровью ребенка.

Современное общество, быстрые темпы его развития и информационные технологии

предъявляют все более высокие требования к людям и их здоровью. Жизнь в XXI веке несет

с собой много новых проблем, из которых проблема сохранения и укрепления здоровья яв-

ляется наиболее актуальной на сегодняшний день. Воспитание здорового ребенка является

одной из важнейших задач семьи и учебного заведения. Хорошо, когда здоровый образ жиз-

ни ‒ семейная традиция. Но часто по экономическим причинам родители, занятые работой,

с одной стороны, не могут дать ребенку личный позитивный пример здорового образа жизни,

а с другой стороны, они не противостоят негативным внешним воздействиям. В сложившейся

ситуации роль образовательного учреждения как ведущего звена в организации учебно-вос-

питательной работы с детьми возрастает [6].

Для обеспечения эффективности физического воспитания родители должны знать, какое

воспитательное влияние на их детей осуществляет школа во время уроков и внеклассных ме-

роприятий [2]. Такие знания просто необходимы для соблюдения преемственности и обеспе-

чение единой педагогической линии в предъявлении требований к ребенку. Между семьей

и школой должна быть создана атмосфера деловых, товарищеских отношений. Ведь речь идет

об объединении усилий в решении одной цели.

Для эффективного формирования у детей умения вести здоровый образ жизни, поддержа-

ния и улучшения их здоровья необходимо учитывать мнение родителей о роли семьи и шко-

лы в формировании представлений и навыков здорового образа жизни. Студентами медицин-

ских и педагогических специальностей Северо-Казахстанского университета им. М. Козыбаева

(г. Петропавловск) было проведено исследование, главной целью которого было выяснения

мнения об организации учебного процесса в школах города и его направленности на воспита-

ние здорового покаления страны.

В социологическом исследовании участвовали родители 5 школ СКО города Петропавлов-

ска. Исследование «Современные подходы системы образования в оценках родителей школь-

ников» осуществлялось по нескольким направлениям, в данной статье нас интересуют вопро-

сы, которые иллюстрируют организацию здоровьесбережения школьников в школах региона.

Выборка квотная, репрезентативная, опрошены родители учеников разных классов ‒ с первого

по одиннадцатый – 500 человек (по 100 чел с каждой школы).

Так из исследования мы видим, по мнению почти всех родителей (91%), умение вести здо-

ровый образ жизни является качеством личности, которое необходимо человеку в жизни. Око-

ло двух третей родителей (63%) полагают, что поддержание и улучшение здоровья учеников

является важнейшим аспектом воспитательной работы в школе. И для родителей, и для пе-

дагогов поддержание и улучшение здоровья учеников ‒ это, в первую очередь, исключение

факторов, приносящих вред здоровью ребенка, и создание условий для непосредственного

улучшения здоровья детей (рациональный режим труда и отдыха, правильное питание, влия-

ние окружающей среды, оптимальная и систематическая физическая активность, соблюдение

баланса физических и психических нагрузок) [9].

По мнению родителей, поддержанию и улучшению здоровья школа должна уделять боль-

ше внимания, чем развитию навыков здорового образа жизни и формированию здоровьесбе-

регающего поведения.

Для поддержания здоровья значительную роль играет баланс умственных и физических

нагрузок. При излишней умственной нагрузке, которую испытывают многие дети при обучении

в школе, их здоровье может ухудшаться. Такого мнения придерживаются 70% родителей. Со-

ответственно, для гармоничного развития личности ребенка в школе должен поддерживаться

баланс нагрузок. Такого мнения придерживаются 88% родителей. Из этого можно сделать вы-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

вод, что эти родители оценивают образовательную программу как излишне насыщенную, по

уровню сложности иногда превосходящую возможности детей.

Исследование демонстрирует нам, что родители делают большие ставки на школу в этом

нелегком вопросе, воспитывать здоровое поколение. Около 60% родителей признаются, что

не могут подать достойный пример своим детям в соблюдении здорового образа жизни, лишь

35% родителей сами занимаются спортом, ходят в спортивные залы, бассейны и привлекают

своих детей к занятиям.

Сотрудничество с семьей в сохранении здоровья должно основываться на следующих клю-

чевых моментах:

Единство, которое достигается, если цели и задачи роста здорового ребенка хорошо поня-

ты не только учителям, но и родителям.

Систематическая и последовательная работа в течение всего года и всего периода обуче-

ния ребенка в школе.

Индивидуальный подход к каждому ребенку и к каждой семье, основанный на учете их

интересов и способностей.

Взаимное доверие и взаимопонимание педагогов и родителей на основе доброжелатель-

ной критики и самокритики. Укрепление авторитета педагога в семье, а родителей - в образо-

вательном учреждении [3].

В соответствии с этими основными положениями система работы КГУ «Областной специ-

ализированной школы лицея для одаренных детей ЛОРД» с семьей включает следующие на-

правления работы:

• ознакомление родителей с результатами диагностики состояния здоровья ребенка и его

психомоторного развития;

• просветительская работа, пропагандирующая общегигиенические требования (состоит

из консультаций, устных журналов и дискуссии с участием психолога, медиков, специалистов

по физическому образованию, а также родителей с опытом полноценного, сбалансированного

питания, закаливания и т. д.);

• вовлечение родителей в физкультурно-оздоровительную работу и лечебно-профилак-

тические мероприятия школы совместно с их детьми (т.е. «открытые дни» для родителей

с просмотром и проведением разнообразных занятий в физкультурном зале, на стадионе,

в бассейне).

Областная специализированная школа-лицей для одаренных детей ЛОРД была основана

в 1994 году на базе педагогического института имени К. Д. Ушинского в г. Петропавловск. При-

оритетным направлением этой школы является подготовка призеров республиканских, между-

народных олимпиад, победителей научных проектов различного уровня.

Для поддержания здоровья значительную роль играет баланс умственных и физических

нагрузок. При излишней умственной нагрузке, которую испытывают многие дети при обучении

в школе, их здоровье может ухудшаться. Такого мнения придерживаются родители, учителя

и администрация школы.

Именно поэтому для педагогического коллектива КГУ «Областной специализированной

школы лицея для одаренных детей ЛОРД» на протяжении уже 15 лет одной из приоритетных

задач учебно-воспитательной работы - сохранение здоровья школьников. Для ее реализации

в школе создана «служба здоровья» и ежегодно проводится «Лицейская спартакиада».

В состав данных структурных подразделений входят представители администрации, врач

и медицинская сестра школы, социальный педагог, классные руководители, учителя физиче-

ской культуры. В их обязанности входит составление плана работы на год, подведение итогов

работы и отчет на педагогическом совете и общешкольном родительском комитете. Схема ра-

боты школы представлена на рис. 1.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Рис. 1. Модель взаимодействия службы здоровья КГУ

«Школы-лицея ЛОРД» с участниками образовательного процесса.

Продемонстрируем деятельность модели службы здоровья школы.

Первым этапом работы в этом направлении является просвещение. Общешкольные роди-

тельские собрания – одна из эффективных форм взаимодействия с семьей, здесь обсуждаются

планы и задачи на учебный год и анализируются результаты данной работы.

Какие же вопросы могут быть интересны родителям с точки зрения воспитания здорового

образа жизни детей?

• Здоровье ребенка - залог его успеха.

• Индивидуальные особенности развития ребенка.

• Режим дня школьника.

• Роль семьи в становлении личности.

• Профилактика сезонных заболеваний.

• Правильное питание – ведущий фактор здоровья.

Для проведения лекций и консультаций по данным вопросам приглашаются медицинские

работники, лекторы и специалисты из организаций, с которыми школой налажено сетевое вза-

имодействие:

• Санатории и больницы города;

• Городские дома культуры и отдыха;

• СПИД-центр.

Следующим этапом может стать совместный физкультурный досуг, который позволяет

приобщить к здоровому образу жизни не только учащихся, но и их родителей и педагогов.

В основе взаимодействия современного образовательного учреждения и семьи лежит со-

трудничество. Следует убедить родителей, что необходимо найти возможность для занятий

физической культурой, повышения двигательной активности, создания необходимых условий

для того, чтобы дети росли физически здоровыми, крепкими. Вовлечение семьи в спортивные

мероприятия имеет большое значение: в такой семье растет здоровый, любящий спорт чело-

век [7].

193

Рисунок 1. Модель взаимодействия службы здоровья КГУ «Школы-

лицея ЛОРД» с участниками образовательного процесса.

Продемонстрируем деятельность модели службы здоровья школы.

Первым этапом работы в этом направлении является просвещение.

Общешкольные родительские собрания – одна из эффективных форм

взаимодействия с семьей, здесь обсуждаются планы и задачи на учебный год

и анализируются результаты данной работы.

Какие же вопросы могут быть интересны родителям с точки зрения

воспитания здорового образа жизни детей?

 Здоровье ребенка - залог его успеха.



СЛУЖБА ЗДОРОВЬЯ лицея ЛОРД

Классные

руководители

Медицинские

работники, психолог

и соц. педагог

Администрация школы

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ РАБО ТА В ШКОЛЕ

Мониторинг уровня

здоровья

Просветительская работа

(лекции, родительские

собрания,

индивидуальные

консультации)

Вовлечение

в спортивно-досуговую

деятельность

УЧАЩИЕСЯ,

РОДИТЕЛИ



 



Учителя физической

льт

ур



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Спортивные мероприятия и общешкольные праздники способствуют совершенствованию

двигательных умений детей, формированию интереса и потребности в занятиях физической

культурой.

В КГУ «Школе-лицее ЛОРД» стало традицией проводить «Лицейскую спартакиаду». Спар-

такиада проходит в течение всего года и поделена на несколько направлений. Участниками

являются все классы школы с 1 по 11, за каждые вид соревновательных зачетов классу присва-

иваются баллы, а в конце учебного года определяется класс-победитель, который в полном со-

ставе выигрывает поездку в летний лагерь.

Торжественное открытие Спартакиады проходит в сентябре в виде кросса. Каждые кани-

кулы посвящены какому-либо виду спорта. Школа проводит соревнования по футболу, баскет-

болу, волейболу, настольному теннису, шахматам, тоғызқумалақ, бестасасық и другим играм.

Соревноваться учащиеся могут не только друг с другом, но и со своими учителями и даже ро-

дителями.

Зимой проходят зачеты по конькобежному спорту и лыжам, а осенью занятия физической

культуры и соревнования проводятся в бассейне.

Совместные спортивные мероприятия сближают детей и педагогов с родителями, дают

прекрасную возможность создания атмосферы взаимопонимания и сотрудничества. В нашей

школе стало традицией проводить мастер-классы с участием профессиональных спортсменов.

Такие мероприятия производят неизгладимое впечатление на учащихся и их родителей.

Родители с удовольствием откликаются на участие в таких мероприятиях, так как понима-

ют, что забота о здоровье их детей – это главное.

В процессе проведения приведенных выше физкультурно-оздоровительных мероприя-

тий нашей школой решаются такие задачи, как активизация и внедрение физической культуры

в повседневный быт школьников; укрепление здоровья и совершенствование культуры дви-

жений; содействие улучшению физического развития и двигательной подготовленности уча-

щихся; овладение навыками самостоятельных занятий физической культурой. По данным

сравнительной характеристики с другими школами города, число страдающих хроническими

и сезонными простудными заболеваниями в школе-лицее ЛОРД за последние 5 лет уменьши-

лось почти вдвое.

Разнообразие форм сотрудничества с семьей по проблеме здорового образа жизни позво-

ляет привить детям чувство ответственности за своё здоровье, желание поддерживать спор-

тивную форму и стремиться к достижению новых знаний и умений.

Здоровый образ жизни пока не занимает в нашем обществе первое место в иерархии по-

требностей и ценностей человека. Но если мы научим детей с самого раннего возраста ценить,

беречь и укреплять свое здоровье и будем личным примером демонстрировать здоровый об-

раз жизни, то в этом случае можно надеяться, что будущие поколения будут более здоровы

и развиты физически, а не только интеллектуально и духовно.



1. Бродовская З. В., Воронина О. В. Воспитание здорового образа жизни в условиях начальной шко-

лы // Сибирский учитель. – 2007. – № 1 (49). – С. 48–53.

2. Бродовская З. В., Габер И. В. Система укрепления физического и духовного здоровья обучающих-

ся начальной школы в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного

стандарта второго поколения // Сибирский учитель. – 2010. – № 4 (70). – С. 14–20.

3. Бродовская З. В. Здоровьесберегающая организация учебного процесса в начальной школе //

Сохранение здоровья детей и молодежи в системе образования Новосибирской области: материалы

выступлений. – Новосибирск: Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки ра-

ботников образования, 2005. – С. 119–122.

4. Дмитриев А. А. Оздоровление учащихся средствами физической культуры. – Красноярск, 2009. – 81 с.

5. Гогунов Е. Н. Психология физического воспитания и спорта. – М.: Академия, 2010. – 288 с.

6. Петров К. Здоровьесберегающая деятельность в школе // Воспитание школьников. – 2008. – № 2. –

С. 19–22.

7. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М.:

АПК и ПРО, 2002. – 121 с.

8. Шайкина Л. А., Саржанова А. Н. Современные подходы системы образования в оценках родите-

лей школьников. – Петропавловск: СКГУ, 2018. – 70 с.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 378+37.0



ст. преп. кафедры теории и методики дошкольного образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

fppd_dekanat@mail.ru, Новосибирск







В статье рассматривается влияние активных методов обучения на активизацию познава-

тельной деятельности будущих педагогов дошкольного образования в их профессиональной

подготовке. Представлен психолого-педагогический анализ исследований, раскрывающий

содержание понятий статьи и подчеркивается важность активизации познавательной дея-

тельности для будущих воспитателей.

Ключевые слова: ФГОС ВО 3++, ФГОС ДО, будущие педагоги дошкольного образования,

познавательная деятельность, активизация познавательной деятельности, метод проблем-

ного обучения.



Senior Lecturer of the Department of Theory and Methodology of Preschool Educaon,

Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, fppd_dekanat@mai.ru, Novosibirsk





The paper is devoted to impact of active teaching approaches on cognitive work activation

of future preschool teachers in their professional training. Psychological and pedagogical analysis

of research, defining matter of the paper concepts, is presented. Importance of cognitive work

activation of future preschool teachers is highlighted.

Keywords: Federal Educational Standard of Higher Education 3++, Federal Educational Standard

of Preschool Education, future preschool teachers, cognitive work, cognitive work activation,

problem-based learning.

Среди важных социальных изменений особое место занимает модернизация высшего

образования. Принятие и внедрение в систему образования в 2018 году Федерального госу-

дарственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО 3++) [7], актуали-

зировало реализацию идей компетентного подхода, усиления практической направленности

образовательного процесса при подготовке будущего педагога. Это побуждает пересмотреть

подходы к содержанию, формам и методам подготовки будущих профессиональных кадров

дошкольного образования. Подчеркивается важность формирования познавательной деятель-

ности у будущих воспитателей, т.к. среди видов деятельности педагога дошкольного образо-

вания, входящих в его трудовые функции, существенное место занимает организация разноо-

бразных видов детской деятельности, в том числе познавательно-исследовательская. В связи

с этим тема статьи, связанная с активизацией познавательной деятельности будущих педагогов

дошкольного образования, становится достаточно актуальной.

Отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования располагают бо-

гатым опытом изучения и формирования познавательной деятельности: Ю. В. Алеева [1],

А. Н. Поддьяков [6], Н. Н. Поддьяков [8], В. А. Сластенин [10], Н. Линдсей [3], У. Нейссера [4] и др.

В концепции деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов) познава-

тельная деятельность определена, как форма активного отношения человека к окружающей

действительности и самому себе. Акцентируется внимание, что деятельность – это условие

и результат становления познающего субъекта, когда из практической преобразовательной де-

ятельности человека рождается его потребность в познании, вызывающая специфический вид

целенаправленной деятельности (по концепции А. Н. Леонтьева), иначе говоря, познаватель-

ная деятельность. Отсюда следует, что каждый этап познавательного процесса предполагает



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

последовательность действий, которые направлены на открытие (овладение) новых знаний,

т. е. на развитие познавательной деятельности.

В обобщенной модели познания А. Н. Поддьякова [6], представлено две подсистемы про-

цесса: сущность первой подсистемы заключается в поиске информации (приобретения новых

знаний); во вторую входит непосредственно обработка поступающей информации (преобразо-

вания и использования знаний). На основе этой модели познания возможна организация двух-

ступенчатой программы осуществления познавательной деятельности. Так, на первой ступени

происходит получение информации об интересующем объекте. На второй ступени – преобра-

зование информации в знание, т.е. включение действия, направленного на формирование по-

нятий, суждений и умозаключений: анализ, сравнение, синтез, абстрагирование.

Таким образом, на данном этапе познавательной деятельности информация приобретает

характеристики знания: интерпретируемость, структурированность, связанность и действен-

ность.

Ю. В. Алеева [1], в своей работе акцентировала внимание на том, что познавательная дея-

тельность, является целостным актом, где процесс сличения становится центральным момен-

том и составляет неотъемлемую часть любой деятельности человека.

Ученые В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов [10], познавательную деятельность ха-

рактеризуют как сознательную деятельность субъекта, в которой он приобретает информацию

об объектах и явлениях реальной жизни, познает законы существования окружающего мира,

учится взаимодействовать с ним и целенаправленно воздействовать на него, определяют, как

единство чувственного восприятия, практической деятельности и теоретического мышления.

На наш взгляд, будущий педагог является субъектом познания, если его деятельность осу-

ществляется как совокупность целостных, завершенных познавательных актов.

Исследователь Б. П. Есипов, видит активизацию познавательной деятельности, через ов-

ладение знаниями, умениями навыками с помощью сознательного, целенаправленного вы-

полнения умственной или физической работы. Г. М. Лебедев характеризует познавательную

активность, как инициативное, действенное отношение к усвоению знаний, проявление инте-

реса, самостоятельности и волевых усилий в обучении студентами. Анализируя содержатель-

ный аспект определений «познавательная активность», можно отметить, что в первом поня-

тии речь идет о самостоятельной деятельности преподавателя и студентов, а во втором, только

о деятельности обучающихся, которая включает в себя интерес, самостоятельность и волевые

усилия [9].

Существует огромное количество активных методов активизации познавательной деятель-

ности обучающихся в вузе.

Мы рассмотрим метод проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения по

мнению А. М. Смолкина [11], является создание ситуаций, подведение студентов к проблеме.

Автор подчеркивает, что проблемная ситуация включает в себя эмоциональную, поисковую

и волевую сторону. Главная ее задача заключается в направлении деятельности обучающихся:

во-первых, максимальное овладение изучаемым материалом; во-вторых, обеспечение моти-

вационной стороны деятельности; в-третьих, вызвать интерес.

В зависимости от типа проблемной ситуации, этапов деятельности студентов Т. В. Кудряв-

цевым [2] были выделены уровни проблемного обучения.

Существует четыре уровня проблемного обучения. На первом уровне преподаватель изла-

гает проблему, выделяет недостающий компонент и воспроизводит методику его поиска или

разработки, предлагая студентам самостоятельно решить отдельные фрагменты проблемы. На

втором уровне студенты участвуют в формулировке и решении проблемы, но работа в целом

носит не самостоятельный характер, а совершается коллективно при руководстве преподава-

теля. Преподаватель излагает проблемную ситуацию и организует поиск ее решения студента-

ми. На третьем уровне проблемную ситуацию, сформулированную преподавателем, студен-

ты преобразуют в проблему и осуществляют поиск ее решения самостоятельно. На четвертом

уровне преподаватель сообщает студентам разрозненные факты, анализируя которые, необ-

ходимо определить цель, проблемную ситуацию и компоненты деятельности по ее решению.

Эта работа проводится студентами самостоятельно.

Проблемное обучение способствует активизации познавательной деятельности, выявля-

ет и реализует потенциальные возможности студентов, приобщая к поисковой и творческой

деятельности, дает возможность расширить практический опыт квазипрофессиональной дея-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

тельности. Будущий педагог дошкольного учреждения, согласно требования ФГОС ДО, должен

быть подготовлен к организации всех видов детской деятельности, в т.ч. познавательно-иссле-

довательской деятельности воспитанников, которая предполагает «развитие интересов у де-

тей, любознательность, познавательную мотивацию, воображение и творческую активность,

формирование познавательных действий, формирование первичных представлений об объ-

ектах окружающего мира, их свойствах и отношениях, становление сознания» [5].

Таким образом, на современном этапе развития профессионального образования пробле-

ма активизации познавательной деятельности студентов приобретает особо важное значение

в связи с необходимостью отвечать требованиям предъявленных системой образования.



1. Алеева Ю. В. Учение как специфическая форма познавательной активности студентов [Электрон-

ный ресурс] // Вестник ТГПУ. – 2012. – № 5 (120). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchenie-kak-

spetsificheskaya-forma-poznavatelnoy-aktivnosti-studentov (дата обращения: 25.05.2019).

2. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 2011. – 80 с.

3. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. – М., Мир, 1974. – 550 с.

4. Найссер У. Познание и реальность. – М., Прогресс, 1981. – 232 с.

5. Немчинова Л. С. Познавательно исследовательская деятельность детей дошкольного возраста

как фактор их интеллектуального развития // Интеллект. Культура. Образование: материалы Междуна-

родной научной конференции, посвященной 85-летию со дня рождения академика РАО И. С. Ладенко,

с элементами научной школы для молодежи (Новосибирск, 16–18 сентября 2018 г.). – Новосибирск:

Изд-во НГПУ, 2018. – 156 с.

6. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии, познания, помощь, противодействие,

конфликт. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования,

М.: Просвещение, 2010. – М.: Эребус, 2006. – 264 с.

7. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образо-

вания – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» [Электрон-

ный ресурс]: приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 121. – URL: https://rulaws.ru/acts/Prikaz-

Minobrnauki-Rossii-ot-22.02.2018-N-121/ (дата обращения 15.10.2019).

8. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. – М.: Просвеще-

ние, 1988. – 190 с.

9. Савченко А. И. Активизация познавательной деятельности на уроках технологии // Технологиче-

ское образование и устойчивое развитие региона. – 2014. – Т. 1. – № 1–1 (11). – С. 87–94.

10. Сластенин В. А. [и др.] Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических

учебных заведений. – М.: Академия, 2002. – 576 с.

11. Смолкин А. М. Методы активного обучения. – М.: Высшая школа, 1991. – 176 с.

УДК 372+37.0



педагог-психолог дошкольного образовательного учреждения № 9 «Тигренок», Новосибирск



учитель-логопед дошкольного образовательного учреждения «Золотая рыбка»,

pustohina.e@mail.ru, Краснообск







В статье рассмотрены актуальные вопросы организации образовательного процесса

в дошкольных учреждениях, а также обеспечение гармоничного развития личности ребенка

на интегрированных занятиях педагогов дошкольного образования.

Ключевые слова: интегрированные занятия, двигательная активность, игра, продуктив-

ные виды деятельности, взаимодействия.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Teacher-Psychologist of Preschool Educaonal Instuon No. 9 "Tiger Cub", Novosibirsk



Teacher-Speech Therapist of the Pre-School Educaonal Instuon "Goldsh",

pustohina.e@mail.ru, Krasnoobsk





The article deals with topical issues of the organization of the educational process in preschool

institutions. Ensuring the harmonious development of the child's personality in integrated classes

of preschool teachers.

Keywords: integrated classes, motor activity, game, productive activities, interactions.

Основная роль образовательного процесса в ДОУ – подготовка детей к обучению в школе.

При составлении образовательных программ для детей групп комбинированного вида необ-

ходимо учитывать:

‒ индивидуальные особенности развития каждого ребенка;

‒ создавать мотивацию к преодолению речевых расстройств, адекватную возрастным

и психофизиологическим особенностям ребенка;

‒ устанавливать коллегиальные взаимоотношения учителя-логопеда с психологом и други-

ми педагогами дошкольной организации.

Это можно учесть при составлении программ с использованием интегрированных занятий.

Важность интегрированных занятий в рамках дошкольных учреждений объясняется тем,

что занятость детей дошкольников продиктована программой детского сада, соответствен-

но время на игры, творчество, прогулки, двигательную активность значительно сокращается.

И именно интегрированные занятия позволяют объединить различные области знаний, и про-

цесс усвоенияразделов программы происходит параллельно. Занятия в интегрированной фор-

ме позволяет ребенку создать целостную картину окружающего мира, сформировать мотива-

цию к обучению и повысить познавательный интерес.

Развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в от-

личие от его интеллектуального развития. Однако, как указывали Л. С. Выготский, А. В. Запо-

рожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспе-

чить успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал К. Изард: «эмоции

энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие [1, с. 18].

По мнению автора Г. В. Чиркиной: раскрытие связей между речевыми нарушениями и дру-

гими сторонами психической деятельности помогает найти оптимальные пути воздействия на

психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта [1, с. 9].

По определению Н. И. Ганошенко продуктивная детская деятельность – это деятельность

ребенка с целью получения продукта (рисунки, поделки из бумаги, конструирование из раз-

личного материала, аппликации, поделки из пластилина, постройки) обладающего определен-

ными заданными качествами[2, с. 26].

Составление образовательных программ необходимо рассматривать с учетом требований

к интегрированным занятиям.

Требования к интегрированным занятиям:

• Продуманность и системность излагаемого материала;

• Логическая взаимосвязь изучаемого материала на каждом занятии;

• Компактность, доступность и четкость материала;

• Четкое соблюдение временных рамок занятия;

• Взаимосвязанность материалов интегрируемых знаний на всех этапах в процессе занятий.

В интегрированном занятии происходит объединение образовательных областей и разных

направлений работы. Речевое развитие включает участие в интегрированном занятии учителя-

логопеда, художественно-эстетическое развитие - работу педагога дополнительного образо-

вания, а эмоционально-волевое развитие происходит в процессе работы педагога-психолога.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Использование интегрированных занятий в процессе деятельности педагогов позволяет

получить целостную картину проделанной работы, учесть сильные и слабые стороны, скоор-

динировать деятельность педагогов для увеличения эффективности педагогического процес-

са. В процессе рефлексии специалисты могут учесть реакции и личностные особенности детей

в процессе занятий, что позволяет также увеличить результативность деятельности педагогов,

и является важным в индивидуальном подходе в процессе развития и коррекции.

В структуру интегрированного занятия включают:

• Развитие мотивации для ориентации детей на содержание занятия, также создание усло-

вий для активного взаимодействия педагог – ребенок.

• Содержание – важное условие доступность для каждого ребенка и возможность приме-

нения знаний в процессе деятельности, активизация всех модальностей ребенка.

• Оценка деятельности и рефлексия. Необходимо закреплять полученные знания, актуали-

зировать имеющиеся. Дети должны научиться презентовать результаты своей продуктивной

деятельности, и давать оценку себе и группе.

Продуктивная деятельность – это форма активности ребенка, направленная на результат,

а игровая деятельность – это важная форма активности ребенка, направленная на процесс,

содержание действий. Объединение этих форм активности ребенка позволяет формировать

способность к целенаправленной деятельности, волевую регуляцию, в процессе игры разви-

вается воображение и мышление ребенка, воспитание эстетического отношение к окружаю-

щему миру, умение видеть прекрасное, развитие вкуса и творческих способностей. В процессе

занятий развивается речь, ребенок усваивает название форм и предметов, пространственные

представления, обогащает словарный запас. Различная деятельность вызывает целый спектр

эмоциональных переживаний и реакций ребенка. Умение выражать эмоции, понимать эмоци-

ональные состояния других людей, крайне важны для развития навыков эффективного взаи-

модействия.

В современных условиях ребенок окружён множеством информационных ресурсов, что

с одной стороны является условием высокой информированности детей, а с другой стороны

ограничивает двигательную активность ребенка. Следует отметить и тот факт, что родители не

всегда могут контролировать и влиять на выбор просматриваемых интернет ресурсов и инфор-

мации, которую ребенок усваивает по средствам интернета.Именно в условиях дошкольных

учреждений предоставляются возможности для межличностного общения и взаимодействия

детей дошкольного возраста в группе сверстников, для развития сюжетно – ролевых игр, реа-

лизации всех продуктивных видов деятельности, что является важным средством всесторонне-

го развития личности ребенка.

Деятельность дошкольников должна быть интересной для детей, отвечать современным

требованиям и запросам, учитывать возрастные особенности и периоды, и обеспечивать все-

стороннее развитие личности ребенка.

Интересный опыт проведения интегрированных занятий, проект «Мультипликационная

деятельность, как площадка гармоничного развития личности дошкольника». В рамках этого

проекта образовательный процесс дошкольников строиться с использованием продуктивных

видов деятельности, вся деятельность, развитие и коррекция осуществляется в игровой фор-

ме. Результаты продуктивной деятельности детей – это мультфильмы, которые создаются из

изготовленных пластилиновых героев и нарисованных сюжетов сказок. Дети самостоятельно

озвучивают героев и проигрывают ситуации всех сюжетов. Презентацией деятельности являет-

ся просмотр мультфильмов, обсуждение проблемных ситуаций и поступков героев. В процессе

создания мультфильмов дети эмоционально реагируют на происходящие с героями события,

проговаривают, а самое главное могут изменять сюжет, что показывает уровни развития эмо-

циональной сферы, багаж имеющихся у детей вариантов ситуаций. И в процессе игры позволя-

ет корректировать негативный опыт, создавая позитивные модели взаимодействия и общения

дошкольников. Дети приобретают важные навыки работы в команде, умение просить помо-

щи, и приходить на помощь сверстникам. В игровой деятельности легко запоминаются тексты

сказок, развивается воображение, что способствует развитию сюжетных линий. Желание по-

лучить качественный продукт продуктивной деятельности, формирует ответственность и мо-

тивирует к совместной деятельности, дети с нетерпением ждут встреч и активны в процессе

занятий.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Можно сделать следующие выводы об актуальности и эффективности проведения инте-

грированных занятий:

• Окружающий мир дети изучают и познают в своем многообразии и единстве, а часто до-

школьные программы, направлены на изучение отдельных явлений, фрагментарных знаний,

при овладении которых у детей не всегда складывается целостное представление,

• Организация процесса изучения окружающего мира с использованием интегрированных

занятий позволяет раскрывать потенциал дошкольников, стимулирует детей к познанию, сти-

мулирует речевую активность,

• В процессе интегрированных занятий у детей развиваются логика и мышление, коммуни-

кативные навыки, в процессе групповых занятий происходит накопление опыта решения раз-

личных жизненных ситуаций, нахождение причинно – следственных связей,

• Форма работы на интегрированных занятиях интересна для детей, происходит смена

видов деятельности, возрастает познавательный интерес, развивается воображение, память,

мышление,

• Данная форма работы позволяет педагогам повышать свой профессиональный уровень

и способствует раскрытию педагогических возможностей, интегрированные занятия способ-

ствую предотвращению эмоционального выгорания специалистов.



1. Гончарова Н. Г. Эмоциональное развитие дошкольника // Вопросы дошкольной педагогики. –

2018. – № 4. – С. 18–20.

2. Запорожец А. В., Неверович Я. З., Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников: посо-

бие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1985. – С. 24–30.

3. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских

садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. – М.: АРКТИ, 2002. – 240 с.

УДК 378+316.7



канд. пед. наук, доц., доц. кафедры теории и методики дошкольного образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

eliam@mail.ru, Новосибирск





Статья содержит описание результатов проведенного автором изучения этапов станов-

ления культуры самовыражения студентов. Сделан вывод о том, что без специального созда-

ния в процессе профессиональной подготовки условий для становления культуры самовыра-

жения обучающихся, у большинства молодых людей оно ограничивается ориентировочным

этапом, не переходя на последующие – имитационный и конструктивный.

Ключевые слова: самовыражение, культура самовыражения, становление культуры са-

мовыражения, этапы становления культуры самовыражения, студенты.



Cand. Sci (Pedagog.) , Associate Professor of the Department of Theory and Methodology

of Preschool Educaon, Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

eliam@mail.ru, Novosibirsk





The author describes the results of studying the stages at which the formation of students’

self-expression culture is located. The author concludes that if in the process of professional training

of students it is not possible to create conditions for the development of students’ self-expression



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

culture, then this is limited to the indicative stage for most young people, without going to the next

stages - imitative and constructive.

Keywords: self-expression, self-expression culture, the formation of self-expression culture,

stages of the self-expression culture’s formation, students.

Культура самовыражения студентов представляет собой личностное образование, включа-

ющее особенности ценностных ориентаций обучающихся, способы получения ими сведений

о себе и окружающем мире, которые могут быть продемонстрированы другим людям с помо-

щью проявления эмоций, чувств, отношений, путем осуществления и рефлексии своей актив-

ности.

Ранее [4; 5; 6] нами показано, что благодаря положительным характеристикам, имеющим-

ся в культуре самовыражения, молодые люди успешно адаптируются к требованиям и ценно-

стям профессиональной деятельности, принимают их в качестве значимых для выстраивания

как траектории освоения учебных дисциплин в ходе профессиональной подготовки, так и для

дальнейшего продвижения в успешном и качественном выполнении профессиональной дея-

тельности.

Такие характеристике складываются постепенно, последовательно проходя ориентировоч-

ный, имитационный, конструктивный этапы, т. е. в процессе становления культуры самовыра-

жения. Этот процесс является непрерывным, циклично и спиралевидно разворачивающимся

во времени. Он характеризуется качественными или количественными изменениями, связан-

ными с дополнением системы ценностных ориентаций обучающихся профессионально зна-

чимыми, с познанием сферы будущей трудовой деятельности, осмыслением имеющихся или

еще формирующихся качеств необходимых представителю определенной профессии, с выра-

жением эмоций в соответствии как со своим внутренним миром, так и требованиями профес-

сиональной деятельности, с развитием рефлексии.

При этом, каждый названный этап становления культуры самовыражения обладает свои-

ми особенностями. Так, на ориентировочном этапе происходит ценностно-смысловая и дея-

тельностная ориентировка в условиях профессиональной подготовки. Они постепенно находят

подходящие способы самовыражения в учебно-профессиональной деятельности. Имитаци-

онный этап характеризуется уточнением, расширением и углублением представлений студен-

тов о себе в профессии, о способах самовыражения в условиях профессиональной подготовки

и профессиональной деятельности. Молодые люди пользуются имитацией поведения, кото-

рое ожидается от человека определенной профессии. Конструктивный этап обеспечивает со-

вершенствование уже сложившихся вариантов самовыражения. Обучающиеся становятся спо-

собны выстраивать самовыражение в соответствии с требованиями профессии. Осваиваема

профессия становится для них той сферой, где они хотели бы проявить себя.

Нами проведено исследование этапов, на которых находится становление культуры са-

мовыражения обучающихся. Для этого на основе работ Л. Я. Гозмана [1], А. В. Карпова [2],

А. К. Марковой [3], М. Рокича [8], И. П. Шкуратовой [7] и др. был разработан диагностический

инструментарий, включающий определение степени выраженности критериев становления

культуры самовыражения студентов: ценностного (знания студентов о собственной системе

ценностных ориентаций, о ценностях профессиональной деятельности, отношение к осваива-

емой профессии), интроспекционного (знание способов самопознания, умение их применять),

когнитивного (познавательный потенциал студентов), эмоционального (понимание своих и чу-

жих эмоций, управление ими), процессуально-деятельностного (непосредственно самовы-

ражение в разных ситуациях), компетентностного (сформированность компетентности сту-

дентов), рефлексивно-оценочного (проявление рефлексивных способностей на содержании

будущей профессиональной деятельности).

Этот инструментарий позволяет получать числовые данные, на основе которых можно су-

дить о том, на каком именно этапе находится становление культуры самовыражения.

В исследовании на протяжении с 2008 по 2019 г. приняли участие 2080 студентов разных

курсов ФГБОУ ВО «НГПУ». Полученные данные представлены в таблице 1.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Таблица 1



Этапы

Критерии

Ориентировочный

(%)

Имитационный

(%)

Конструктивный

(%)

Ценностный 65 26 9

Интроспекционный 69 20 11

Когнитивный 64 22 14

Эмоциональный 75 15 10

Процессуально-деятельностный 62 21 18

Компетентностный 87 7 6

Рефлексивно-оценочный 62 21 17

Данные таблицы 1 позволяют заметить, что становление культуры самовыражения по каж-

дому из критериев более, чем у половины обучающихся находится на ориентировочном эта-

пе вне зависимости от курса, на котором они обучаются. На имитационном этапе в большей

степени проявился ценностный критерий (26 %), на конструктивном – процессуально-деятель-

ностный (18 %) и рефлексивно-оценочный (17%).

Рис. 1. Сравнение этапов становления культуры самовыражения студентов

По рисунку видно, что в среднем, у большинства студентов становление культуры само-

выражения находилось на ориентировочном этапе – 69 % студентов. На имитационном этапе

становление культуры самовыражения у 19 % студентов. На конструктивном этапе – у 12 % сту-

дентов.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что профессиональная подготов-

ка, если она специально не ориентирована на становление культуры самовыражения студен-

тов, больше всего влияет на процессуально-деятельностную и рефлексивную составляющие

этой культуры студентов, затем идут ее когнитивная и ценностная составляющие, после них

интроспекция и эмоциональная составляющая, на последнем месте – компетентностная.



1. Гозман Л. Я., Алешина Ю. Е., Ладукин А. В. Вопросник самоактуализации личности // Журнал

практического психолога. – 1998. – № 1. – С. 20–32.

2. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологи-

ческий журнал. – 2003. – Т. 24. – № 5. – С. 45–54.

3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. –

М.: Знание, 1990. – 192 с.

4. Омельченко Е. А. Моделирование становления культуры самовыражения как одна из перспектив-

ных стратегий образования [Электронный ресурс] // Концепт. – 2018. – № 8 (август). – С. 41–53. – URL:

http://e-koncept.ru/2018/181052.htm (дата обращения: 10.08.2018).

212

Рисунок 1 – Сравнение этапов становления культуры самовыражения

студентов

По рисунку видно, что в среднем, у большинства студентов становление

культуры самовыражения находилось на ориентировочном этапе – 69 %

студентов. На имитационном этапе становление культуры самовыражения у

19 % студентов. На конструктивном этапе – у 12 % студентов.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что

профессиональная подготовка, если она специально не ориентирована на

становление культуры самовыражения студентов, больше всего влияет на

процессуально-деятельностную и рефлексивную составляющие этой

культуры студентов, затем идут ее когнитивная и ценностная составляющие,

после них интроспекция и эмоциональная составляющая, на последнем месте

– компетентностная.

Список литературы

1. Гозман Л. Я., Алешина Ю. Е., Ладукин А. В. Вопросник

самоактуализации личности // Журнал практического психолога. – 1998. – №

1. – С. 20–32.

2. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика

ее диагностики // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. – № 5. – С. 45–54.

3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации

учения: книга для учителя. – М.: Знание, 1990. – 192 с.

69%

19%

12%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

ориенировочный имитационный конструктивный

количествостудентов(%)

этапыстановлениякультурысамовыражениястудентовэкспериментальныхгрупп



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

5. Омельченко Е. А. Обобщенные модели самопрезентации, саморазвития и самовыражения че-

ловека // European Social Science Journal («Европейский журнал социальных наук»). – 2013. – № 8–1. –

С. 328–336.

6. Омельченко Е. А. Становление компонентов культуры самовыражения студентов педагогического

вуза как условие их профессиональной самореализации // Сибирский педагогический журнал. – 2017. –

№ 1. – С. 78–83.

7. Шкуратова И. П. Диагностика самовыражения личности в общении с помощью техники реперту-

арных решеток: методическое пособие. – Ростов н/Д., 2008. – 112 с.

8. Rokeach M. The nature of human values. – N. Y.: Free Press, 1973. – 597 р.

УДК 159.922.7+004.8



доц. кафедры педагогики и методики начального образования,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

orlova.ra@yandex.ru, Новосибирск





В статье рассматриваются актуальная проблема влияния гаджетов на психоэмоциональ-

ное состояние детей младшего школьного возраста, на восприятие учебного материала, от-

ношение ко взрослым и сверстникам, а также влияние гаджетов на учебную деятельность.

Ключевые слова: обучение, воспитание, младший школьник, восприятие, поведение,

зависимость.



Assistant Professor of the Department of Pedagogy and Methods of Primary Educaon,

Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, orlova.ra@yandex.ru, Novosibirsk



The article deals with the actual problem of the influence of gadgets on the psycho-emotional

state of children of primary school age, on the perception of educational material, attitude to

adults and peers, and the influence of gadgets on educational activities.

Keywords: training, education, primary school student, perception, behavior, dependence.

Около двух десятилетий девайсы присутствуют в жизни человека, все больше захватывая

нас. Современному человеку различные устройства очень помогают в повседневной жизни.

Однако, помимо общения и поиска нужной информации человек все больше времени прово-

дит в бесцельном блуждании по сети, в прочтении и просмотре информации, которую он во-

все и не планировал искать и изучать при этом зачастую не замечая сколько времени прошло.

Девайсы затягивают и детей, и взрослых: пролистать социальные сети, прочитать новости еще

до подъема с кровати стало нормой для многих людей. Если взрослые столь привязаны к теле-

фону, то дети и подростки в большей степени испытывают эту привязанность и зависимость.

В интернете можно найти разные определения и значения слова девайс, но все они со-

гласны в одном. Девайс [англ. device - прибор, устройство] - это устройство, приспособление,

которое используется во многих областях, предназначенное для выполнения частной, специ-

альной задачи. Самостоятельное устройство, не требующее дополнительных подключений

к другим устройствам. В английском языке это слово используется намного шире чем в рус-

ском, у нас же исторически сложилось что к девайсам относятся лишь такие приборы как ком-

пьютеры, ноутбуки, смартфоны, бытовая техника и другие умные машины.

Гаджет и девайс, большинство привыкли считать эти слова синонимами, но то не совсем

так. Га

джет (англ. gadget — штуковина, приспособление, устройство, безделушка) - небольшое

устройство, созданное в вспомогательных целях, для того чтобы облегчить быт человека. К гад-

жетам можно отнести смартбраслеты, фитнестрекеры, электронные пластыри, очки виртуаль-

ной реальности, плееры.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

В процессе изучения данной проблемы: влияние девайсов на современных детей младше-

го школьного возраста, мы пообщались с учителями начальных классов, с родителями млад-

ших школьников, с учениками начальных классов и провели небольшой эксперимент с детьми

младшего школьного возраста. Учителя и родители отметили, что зачастую наблюдают агрес-

сивное поведение со стороны младших школьников, когда прерывают просмотр видео, игры

в телефоне, планшете и т.д. Учителя отметили, что используют игры с использованием ком-

пьютера на уроках, чаще всего для проведения динамической паузы, особенно в период адап-

тации первоклассников [2, с. 318‒326]. В ходе эксперимента детям, согласившиеся принять

участие в эксперименте на 8 часов оставляли только кнопочный телефон или телефон ‒ часы

для связи (без игр и прочих развлечений). Из 28 учеников в эксперименте согласились при-

нять участие 12 детей. Суть эксперимента состояла в отказе от игр на смартфоне, компьютере

и других устройствах в течение 8 часов. Детям предложили выбрать альтернативу компьюте-

рам, ноутбукам, планшетам, смартфонам и т.д. из предложенного списка: настольные игры,

рисование, прогулка, рукоделие, аппликация/моделирование, слушание музыки, домашние

дела и другое, на выбор ребёнка. Выбор занятия, которого нет в списке уточнялся индиви-

дуально. Некоторые участники эксперимента искали способ заполучить смартфон планшет

и т.д. Например, просили рисовать не на бумаге, а в смартфоне. Поскольку суть экспери-

мента была: «день без девайсов», то это тоже не разрешалось, а мы, в свою очередь видим

в подобных уловках со стороны младших школьников подтверждение зависимости от назван-

ных устройств. Участники эксперимента испытывали недовольство и демонстрировали агрес-

сию, их охватывало желание отказаться от участия. Именно возникновении агрессии при от-

казе дать, например, телефон в большей мере волнует учителей и родителей. По окончанию

эксперимента мы спросили детей: что их. Участников эксперимента больше всего волновало,

когда они остались без привычных девайсов? Два человека ответили, что переживали о том,

что могут пропустить важную информацию (смс и т.д.), а все участники согласились, что их со-

провождало необъяснимое чувство тревоги и очень хотелось взять в руки телефон: поиграть,

посмотреть видео и т.д. Также мы заметили, что дети во время эксперимента первый час не

вспоминали о своих смартфонах планшетах, ноутбуках, затем был период «вакуума деятель-

ности» ‒ они не могли придумать себе занятие, жаловались на скуку и стали более раздражи-

тельными, нервозными и агрессивными. При этом отказывались от предложений включиться

в какую-либо деятельность, не желали сами искать себе занятие, даже от прогулки отказыва-

лись, предпочитая «просто посидеть». Через некоторое время, уставшие сердиться и скучать

дети стали придумывать себе занятия сами и заметили, что без девайсов у них стало больше

времени для учебы и развлечений. Дети признались, что они и не подозревали, сколько вре-

мени «съедают» у них девайсы, а двое учеников заметили, что это даже интересно остаться без

девайсов и поиграть с друзьями! Однако, по завершению эксперимента все дети без исключе-

ния признались, что очень скучали без своих смартфонов и планшетов.

Конечно, девайсы и гаджеты необходимы современному человеку, однако, во всём нужна

золотая середина, мы не призываем полностью отказаться от электронных устройств. Совре-

менные информационные технологии способствуют развитию мотивации младших школьни-

ков [1, c. 261‒265]. Однако, не следует недооценивать отрицательное влияние девайсов на

детей. Игры в девайсы не создают моральную базу – они дают готовую картинку, которая не

требует умственного напряжения. Кроме этого, у ребёнка могут возникнуть проблемы с обще-

нием. Часто личное общение заменяется виртуальным, живые эмоции и мимика - смайлика-

ми и стикерами. Ребёнок не учится высказывать своё мнение, делиться переживаниями, раз-

делять чью-то боль. Из-за девайсов ослабевают социальные навыки, которые так необходимы

ребенку в будущем. К тому же общение в социальных сетях и на форумах не дает возможности

увидеть подлинную реакцию собеседника. Это значит, что ребёнок забывает подумать о по-

следствиях своих слов и действий.



1. Орлова Р. А., Жилина Е. Ю. Информационные технологии как средства развития мотивации

к учебной деятельности младших школьников // Образование и культура в развитии современного

общества: материалы международной научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд. НГПУ,

2009. – С. 261–265.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

2. Орлова Р. А. Психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста

к обучению // Начальное образование: проблемы и решения: сборник научных статей. – Намаган: Узбе-

кистан, 2018. – Ч. 2. – С. 307–312.

3. Петрова М. А. Влияние девайсов на формирование субъектности младших школьников // Дис-

куссия. – 2016. – № 9 (72). – С. 88–93.

УДК 376.7+373



учитель английского языка, Школа № 96 с углубленным изучением английского языка,

elena_popova2012@list.ru, Новосибирск







В статье рассматривается деятельность инновационной площадки по решению проблем

поликультурного образования учащихся-билингвов и учащихся-инофонов в условиях работы

школы с углубленным изучением английского языка.

Ключевые слова: инновационная площадка, дети-билингвы, дети-инофоны.



English Teacher, Comprehensive School № 96 Specializing in English,

elena_popova2012@list.ru, Novosibirsk





The article is devoted to the description of work of innovation platform in the area of problems

connected with multicultural education of schoolchildren bilinguals and inophones in the school

specializing in English.

Keywords: innovation platform, children bilinguals, children inophones.

С 2019–2020 учебного года МБОУ СОШ № 96 с углубленным изучением английского язы-

ка является инновационной площадкой ФГБОУ ВО «НГПУ». В рамках данного направления ве-

дется совместная разработка и реализация инновационных проектов, программ, различных

профессиональных педагогических инициатив по теме «Формирование языковых представле-

ний у детей-билингвов и детей-инофонов при обучении в образовательной организации с углу-

бленным изучением английского языка».

В МБОУ СОШ № 96 с углубленным изучением английского языка в течение последних лет

произошло значительное увеличение учащихся-мигрантов. Так, в 2016–2017 учебном году

в нашей ОО обучались 13 детей из семей-мигрантов, а в 2019–2020 учебном году их число вырос-

ло до 29 человек. Из них: 11 детей-инофонов и 18 детей-билингвов (6 истинных билингвов – уча-

щихся, родители которых состоят в смешанном браке, и 12 ребят-репатриантов, которые жили

и воспитывались в иноязычной среде). При поступлении в школу у таких детей нередко воз-

никают трудности в изучении предметов предметной области «Филология»: русский язык, ли-

тература, иностранные языки (английский, французский), а также проблемы с социализацией.

Значительные сложности у детей-мигрантов вызывает изучение английского языка, на ко-

торое, в соответствии с учебным планом школы, отводится большее количество учебных часов,

чем в обычных общеобразовательных учреждениях.

Создание инновационной площадки позволяет решать ряд проблем, связанных с поли-

культурным образованием в условиях школы с углубленным изучением английского языка.

Эффективную реализацию деятельности инновационной площадки обеспечивают нор-

мативно-правовые документы, интеллектуальные ресурсы и материально-техническая база

МБОУ СОШ № 96 с углубленным изучением английского языка.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

В рамках деятельности инновационной площадки ведется работа учителей, преподающих

русский язык, литературу, английский язык, французский язык, а также социального педагога

и педагога-психолога.

Учителя-предметники при обучении детей-инофонов и детей-билингвов не только исполь-

зуют индивидуальный подход на уроках предметной области «Филология», но и проводят до-

полнительные индивидуальные занятия, консультации, активно вовлекают таких учащихся во

внеурочную деятельность, которая включает в себя четко выстроенную систему мероприятий:

факультативы, элективы, празднование традиционных англоязычных праздников, предметные

декады, англоязычные профильные смены.

Социальным педагогом и педагогом-психологом проводятся общешкольные и классные

мероприятия с привлечением педагогической и родительской общественности, направленные

на развитие толерантности у всех участников образовательного процесса, профилактику экс-

тремизма в сфере межнациональных отношений.

Школьный педагог-психолог в системе проводит индивидуальные и групповые занятия

с учащимися-инофонами и билингвами с целью профилактики дезадаптации данных ребят.

Ожидаемые эффекты деятельности инновационной площадки:

‒ успешная социальная адаптация детей-мигрантов, находящихся в трудной жизненной

ситуации;

‒ повышение уровня удовлетворенности учащихся и их родителей качеством образова-

тельного процесса;

‒ расширение спектра дополнительных образовательных услуг за счет развития дополни-

тельного образования;

‒ рост внимания к проблеме со стороны социума, формирование позитивного образа

школы.

Таким образом, ожидаемым результатом деятельности инновационной площадки являет-

ся ребенок-мигрант, уверенно владеющий русским языком, эффективно взаимодействующий

с русскоязычным окружением, успешно решающий социокультурные проблемы в повседнев-

ной жизни.



1. Быстрова Е. А. Преподавание русского языка в многонациональной школе // Русский язык в шко-

ле. – 2007 – № 3. – С. 22–25.

2. Кудрявцева Т. С. К проблеме культурно–речевой адаптации детей мигрантов // Начальная школа. –

2011 – № 5. – С. 86–88.

3. Синёва О. В. Уроки русского языка в разноуровневом и разноязычном коллективе // Русский язык

в школе. – 2007 – № 5. – С. 12–17.

УДК 373.2+37.0



магистрант, направление «Педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование»,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

nadya_r97@mail.ru, Новосибирск





В этой статье рассмотрена актуальная проблема взаимодействия дошкольной образо-

вательной организации с семьями воспитанников. Были подобраны эффективные формы со-

трудничества педагогического коллектива с семьями для благополучного воспитания детей

в ходе общественного и семейного воспитания.

Ключевые слова: взаимодействие, семья, дошкольный возраст, воспитание.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Master Student, "Pedagogical Educaon", the direcon "Preschool Educaon" Of the Instute

of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, nadya_r97@mail.ru, Novosibirsk





This article reviewed the urgent problem of the interaction of a preschool educational

organization with families of pupils. Effective forms of cooperation of the teaching staff with families

were selected for the wholesome raising of children in the course of public and family education.

Keywords: interaction, family, preschool age, education.

В последнее время можно заметить, что внимание к семье как социальному институту

обострилось. Как считал А. В. Мудрик: «семья - это основанная на браке или кровном родстве

малая группа, члены которой связаны взаимной моральной взаимопомощью, в ней вырабаты-

вается совокупность норм, образцов поведения» [3].

Проблема семейного воспитания была и остается актуальной во все времена. Множество

выдающих педагогов рассуждали о необходимости взаимодействия общественного и семей-

ного воспитания, такие как: Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик,

В. Д. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и множество других. Для современного педагогического

процесса особенно значимо их научные общения о том, что «семья - это начало всех начал,

тот воспитательный институт, где закладываются основы всесторонне развитой личности, что

влияние семьи и родительского воспитания на личность не имеет временных границ. Оно про-

должается в течение всей жизни человека. Вместе с тем, есть решающий период, определяю-

щий дальнейшую судьбу человека, когда ответственность семьи за будущее ребенка особен-

но велика. Это период раннего детства. Именно в первые годы ребенок вступает в начальную

стадию ценностного ориентирования, связанную с освоением ценностей общества, осознани-

ем ценности себя и других людей» [2]. В педагогических трудах таких выдающихся педагогов

отчетливо прослеживается отношение к семейному воспитанию, как деятельности по форми-

рованию здоровья, умственных способностей, волевых качеств, трудолюбию, нравственности,

гражданственности. Для детей родители являются примером для подражания. Детям необхо-

димо показывать личным примером отношения к людям, труду, к событиям. Ребенок, так же,

обращает свое внимание, как родители взаимодействуют с другими людьми и делают для себя

выводы, что в следствие повлияет на формирование личности.

К сожалению, в современном мире можно заметить, что не все семьи педагогически со-

стоятельны, они нуждаются в квалифицированной помощи со стороны специалистов. Ученны-

ми было замечено, что на сегодняшний день происходит разрушение традиционных устоев

семьи, что приводит к кризису в нравственной сфере современного общества. Для того, что бы

решить данную проблему необходимо реализовывать новые подходы при организации взаи-

модействия дошкольной образовательной организации и семьи [4].

Идеи взаимодействия общественного и семейного воспитания были разработаны в трудах

таких педагогов, как: Е. П. Арнаутовой, Л. В. Загик, Н. К. Крупской, В. А. Сухомлинского и других.

В течение последних нескольких лет учеными в сфере дошкольного образования Е. П. Ар-

наутовой, С. А. Козловой, Т. А. Марковой было разработано множество форм работы по вза-

имодействию дошкольного образовательного учреждения с семьями воспитанников. Условно

данные формы можно разделить на три группы.

К первой группе относятся, такие формы работы, которые направлены на определение по-

требностей родителей в образовании и воспитании своих детей. Здесь можно использовать:

наблюдение, анкетирование, беседы. Так же в последнее время набирает популярность «Ро-

дительская почта», данный способ взаимодействия позволяет задать все интересующие во-

просы и получить четкие ответ на них.

Ко второй группе, относятся такие формы работы, которые направленны на педагогиче-

ское просвещение родителей. Необходимо сказать, что данную группу необходимо поделить

на подгруппы: коллективную и индивидуальную формы работы родителями. К коллективным

формам относятся: родительские собрания, консультации, лекции, круглые столы, вечера во-

просов и ответов, деловые игры и специально подготовленная библиотека для родителей.

Родители так же хорошо принимают вечерние клубы, они созданы для того чтобы в непри-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

нуждённой обстановке получить новые знания. К индивидуальным формам работы можно от-

нести: беседы с глазу на глаз, листы-памятки, телефонные звонки и другие.

Третья группа направлена на создание необходимых условий взаимодействия дошколь-

ной образовательной организации и семьи. Это необходимо для вовлечения родителей в пе-

дагогический процесс. Тут можно использовать следующие формы работы: КВН, всевозмож-

ные викторины, совместные экскурсии, дни открытых дверей для родителей в детских садах,

спортивные мероприятия, совместные праздники, благоустройство дошкольного образова-

тельного учреждения и многое другое [1].

Из выше сказанного можно сделать вывод, что на сегодняшний день взгляд на семью по-

менялся, который существовал многие десятилетия. В наше время прописан закон в норматив-

ных документах о том, что воспитанием детей должна заниматься семья. Но здесь возникает

проблема, связанная с тем, что современные родители не имеют необходимых педагогических

знаний, умений, навыков и испытывают трудности в трансляции знаний детям. Основной це-

лью взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьями воспитанников,

является установление доверительных отношений между педагогами, родителями и детьми.

Необходимо склочить их в единую команду для создания благоприятного воспитательного

пространства детей.



1. Козлова А. В., Дешеулина Р. П. Работа ДОУ с семьей: Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфе-

ра, 2005. – 112 с.

2. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание.– М.: Просвещение, 1989. –

№ 5. – С. 10–23.

3. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник для студентов педагогических вузов. – М.: Акаде-

мия, 2000. – 200 с.

4. Печникова А. А., Чеснокова Г. С. Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения

и семьи в социализации детей старшего дошкольного возраста // Современные проблемы психоло-

го-педагогического сопровождения детства: сборник материалов Всероссийской научно-практической

конференции. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. – С. 83–86.

УДК 376.5+373.3/.5



магистрант, направление «Педагогическое образование», профиль «Педагогика непрерывного

образования», Педагогический институт, Иркутский государственный университет,

Djakonda6@yandex.ru, Иркутск







В статье представлены результаты теоретического анализа научных трудов ведущих спе-

циалистов в области психолого-педагогического изучения одаренности. Отражены професси-

онально-важные качества педагога при работе с одаренными детьми. Также в статье, автор

рассматривает создание курсов дополнительного образования, а также курсов по выбору

в рамках образовательных программ педагогических ВУЗов, с максимально реальными усло-

виями, отражающие педагогическое взаимодействие с одаренными детьми и талантливой

молодежью, с целью формирования психолого-педагогической готовности к осуществлению

профессиональной деятельности, относительно данной категории обучающихся.

Ключевые слова: одаренные дети, талантливая молодежь, педагогическая готовность,

профессионально-значимые умения, дополнительное образование.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...



Master Student, "Pedagogical Educaon", the direcon "Pedagogy of connuing educaon»,

Irkutsk State University, Djakonda6@yandex.ru, Irkutsk





The article presents the results of a theoretical analysis of the scientific works of leading

experts in the field of psychological and pedagogical study of giftedness. The professionally

important qualities of the teacher are reflected when working with gifted children. Also in the

article, the author considers the creation of additional education courses, as well as elective

courses within the educational programs of pedagogical universities, with the most realistic

conditions, reflecting pedagogical interaction with gifted children and talented youth, with the

aim of forming psychological and pedagogical readiness for professional activities, regarding this

category of students.

Keywords: gifted children, talented youth, pedagogical readiness, professionally significant

skills, additional education.

В современном, стремительно развивающемся высокотехнологичном обществе, актуаль-

ность исследований психолого-педагогической готовности педагога к работе с одаренными

детьми обусловлена возросшим интересом относительно интеллектуального и творческого

потенциала человека. Многочисленный объем исследований, научных публикаций, теоретиче-

ских и практических разработок в области одаренности показывают, что в процессе образова-

ния одаренных детей и талантливой молодежи, учитывая их интеллектуальные возможности,

повышенный интерес и потребность в познании, влечет за собой возникновение определен-

ных трудностей и проблем, требующих высококвалифицированной корректировки и решения.

При анализе научной литературы, становится, очевидно, что российское образование на всех

уровнях «усреднено», обусловлено это «значительным разрывом между осознанием необхо-

димости решения проблемы обучения одаренных детей и ее реальным решением» [2]. Нарав-

не с этим, продолжаются дискуссии:

• о необходимости в специализированной подготовке педагога к работе с одаренными

детьми и талантливой молодежью;

• о развитии психолого-педагогической характеристик, как педагога способного распоз-

нать одаренность, создать условия и развить способности обучающихся;

• об отсутствии условий, моделей, методик и способов осуществления данной подготовки,

апробированной на практики.

Одаренные дети, в силу личностных характеристик и специфических способностей, нуж-

даются в ином обучении и воспитании, что влечет за собой необходимость в получении до-

полнительных знаниях, умениях и навыках, то есть педагог должен быть подготовлен к работе

с одаренными детьми и талантливой молодежью.

Наиболее подробно готовность педагога к работе с одаренными детьми рассматриваются

в работах Д. Б. Богоявленской, М. М. Кашапова, Н. В. Кузьминой, Л. И. Ларионова, В. И. Панова,

В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова [1; 3; 4; 5; 6; 8; 9].

Мониторинг уровня профессиональной подготовки, анализ существующих проблем с уче-

том современных требований, изучение психологической готовности, позволяют сделать вы-

вод, что для осуществления эффективной профессиональной педагогической деятельности

с одаренными детьми, педагог должен аккумулировать в себе ряд, как профессионально-важ-

ных качеств, так и личностных характеристик. Данный вопрос мало изучен, следовательно,

сохраняется противоречие между потребностью в специализированной подготовке педагога

к работе с одаренными детьми и талантливой молодежи, направленной на формирование,

развитие профессионально-личностных характеристики и качеств педагога, и четко разрабо-

танной системы определения уровня и успешности использования профессионально-важных

качеств, признанной в научном сообществе.

По мнению автора, профессионально-значимые умения педагога при работе с одаренны-

ми детьми и талантливой молодежью – организация образовательного процесса, ориентиро-

ванного на: формирование условий по выявлению и развитию одаренности; увеличение обра-

зовательной, исследовательской и творческой активности одаренного ребенка; всестороннее



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

развитие полноценной личной, способной к самореализации, самообразованию и самокон-

тролю, с вектором направленности на взрослую жизнь.

В результате теоретического анализа научных трудов, автор выделил три основных, по его

мнению, профессионально-важных качества педагога при работе с одаренными детьми:

1. Высокий уровень профессионально-личностного, а также мотивационного развития пе-

дагога;

2. Наличие у педагога абнотивности – адекватного восприятия феномена одаренности

и личности с признаками одаренности;

3. Творческая ориентация с элементами аффилиации.

Анализируя психолого-педагогическую готовность к работе с одаренными детьми и та-

лантливой молодежью, можно сделать выводы:

• успешность педагога в работе с одаренными детьми прямо пропорциональна совокуп-

ности профессионально-важных качеств;

• готовность педагога к работе с одаренными детьми и талантливой молодежью не может

быть ограничена его предметной готовностью к осуществлению профессиональной деятель-

ности.

Учитывая психолого-возрастные и дидактические особенности обучения и развития детей

с задатками одаренности и развития их способностей, необходимо отметить, что «основным

требованием к подготовке педагогов к работе с одаренными детьми является изменение пе-

дагогического сознания» [7].

Следовательно, необходимо создание курсов дополнительного образования, а также кур-

сов по выбору в рамках образовательных программ педагогических ВУЗов, с максимально

реальными условиями, отражающие педагогическое взаимодействие с одаренными детьми

и талантливой молодежью, с целью формирования психолого-педагогической готовности к осу-

ществлению профессиональной деятельности, относительно данной категории обучающихся.

Создание предложенного курса обучения поможет решить ряд важных задач:

• повышение уровня количественных, качественных убеждений и личностных ценностей

педагога;

• формирование научно-ориентированного подхода к феномену одаренности, с возмож-

ностью его реализации в образовательных, организациях;

• улучшение характера взаимоотношений у субъектов образовательного процесса;

• преемственность практического опыта от педагогов, работающих с одаренными детьми

и талантливой молодежью;

• обучение современным педагогическим технологиям, применяемых в работе с одарен-

ными детьми.

Сообразно с этим, курс целесообразно разделить на два цикла, включающий лекционные

и семинарские занятия, продолжительностью каждого цикла три календарных месяца, с обя-

зательным контрольно-оценочным (рефлексивным) компонентом.

На первом этапе обучения, слушатели получат как теоретические знания, умения и навы-

ки, так и повысят уровень рефлексивной деятельности для определения личностно-професси-

ональной концепции, в частности будут:

• знать общественно-исторические аспекты становления и развития феномена одаренности;

• знать современные научные подходы к проблеме одаренности;

• уметь анализировать научную литературу, диагностический материал;

• знать характеристику, свойства и общие особенности развития детей с признаками ода-

ренности, наравне с эти выявлять признаки одаренности у детей разных возрастных категорий;

• владеть навыками конструктивной коммуникации, знать этические нормы межличност-

ного общения, как с одаренными детьми, так и с их родителями (официальными представите-

лями).

На втором этапе обучения, реализуется знакомство с существующими моделями и техно-

логиями выявления, развития, сопровождения одаренных детей, осуществление диагностиче-

ских мероприятий и оценочно-рефлексионные действия:

• знать эффективные современные технологии обучения;

• знать критерии диагностики признаков одаренности, инструменты ее выявления;



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

• уметь проектировать образовательный процесс, оперируя результатами диагностики об-

учающихся, формируя необходимые педагогические условия для эффективной реализации

творческого потенциала, основывающиеся на аффилиации;

• уметь прогнозировать потенциальные затруднения, в развитии творческой личности об-

учающегося, разрабатывать методики педагогического сопровождения детей с признаками

одаренности;

• организация саморазвития педагога;

• владеть рефлексивной саморегуляцией.

В процессе проектирования курса обучения, создалась модель формирования готовности

педагога к работе с одаренными детьми. Идентифицировалась цель и задачи обучения, что

позволило нам структурировать образовательную программу, определив какие умения долж-

ны функционировать в условиях полученных знаний и навыков. Анализируя содержательные

и процессуальные аспекты формирования психолого-педагогической готовности, мы прихо-

дим к выводу о важности проведения данных курсов с целью получения дополнительных про-

фессиональных знаний.

Реализация данного образовательного курса, позволит сформировать психолого-педагоги-

ческую готовность к работе с одаренными детьми и талантливой молодежью, где с помощью

анализа интервальных рефлексивных самоотчетов, можно проследить тенденцию в наращи-

вании педагогического мастерства, выявить профессиональные и психологические трудности,

возникающие при взаимодействии с одаренными детьми, скорректировать модель формиро-

вания профессиональной готовности педагога.

Однако, в перспективе необходимо создание целой системы психологического и методи-

ческого сопровождения развития и усовершенствования профессионально-важных качеств

педагога, осуществляющих педагогическую деятельность в отношении одаренных детей и та-

лантливой молодежи.



1. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность: природа и диагностика: монография. –

М.: Образование личности, 2013. – 208 с.

2. Кашапов М. М. Стадии творческого мышления профессионала. – Ярославль, 2009. – 380 с.

3. Кашапов М. М., Ракитская О. Н., Григорьева Е. М. Разработка методик исследования интеллек-

туальных компонентов креативности педагога // Исследование педагогического мышления: сборник

статей. – М., 1999. – 136 с.

4. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Знание, 1985. – 32 с.

5. Ларионова Л. И. Проблема идентификации одаренных детей // Ребенок в образовательном про-

странстве мегаполиса: материалы всероссийской научно-практической конференции. – СПб.: НИЦ АРТ,

2016. – С. 160–164.

6. Панов В. И. Критические ситуации в жизни особо одаренных детей // Педагогика. – 2015. – № 1. –

С. 40–47.

7. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. –

347 с.

8. Сластенин В. А. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учеб-

ных заведений. – М.: Академия, 2002. – 576 с.

9. Шадриков В. Д. Мысль как предмет психологического исследования // Психологический журнал. –

2014. – № 4. – С. 130–137.

10. Шадриков В. Д. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалифика-

ции педагогических работников. – М.: Логос, 2011. – 168 с.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 372.016:811.161.1*01/04



канд. пед. наук, заведующая лабораторией теории и практики оценивания достижений

учащихся, Кыргызская академия образования, gulmira-tagaeva@mail.ru, Бишкек





В статье рассматриваются теоретические основы оценивания достижений учащихся по

русскому языку и чтению на основе новых стандартов образования. Даются рекомендации

по формулированию ожидаемых результатов. Представлены основные принципы и крите-

рии оценивания.

Ключевые слова: качество образования, образовательный стандарт, ожидаемые резуль-

таты, ключевые и предметные компетентности, критерии и уровни оценки, оценивание об-

разовательных достижений учащихся.



Head of the Laboratory of Theory and Pracce of Student Assessment Kyrgyz Academy of Educaon,

gulmira-tagaeva@mail.ru, Bishkek







The article discusses the theoretical foundations of assessing student achievement in the

Russian language and reading based on new education standards. Recommendations are given on

the formulation of the expected results. The basic principles and evaluation criteria are presented.

Keywords: quality of education, educational standard, expected results, key and subject

competencies, criteria and levels of assessment, assessment of educational achievements of

students.

На современном этапе развития педагогической науки необходимо определить теоретиче-

ские основы оценивания образовательных достижений учащихся школы.

Государственный стандарт образования нового поколения обусловливает естественную

базу для создания устойчивой, надежной системы оценивания в образовании. Система оцени-

вания – основное средство измерения достижений и диагностики проблем обучения, осущест-

вления обратной связи, оповещения учащихся, учителей, родителей, государственных и обще-

ственных структур о состоянии, проблемах, и достижениях образования [1; 3].

Как нам известно, результаты исследований (PISA, НООДУ) по оценке образовательных до-

стижений учащихся показывают, что современная система обучения в Кыргызстане пока не от-

вечает современным мировым требованиям. Школьники республики не могут использовать

полученные в школе знания на уровне требований, предъявляемых в международных иссле-

дованиях. С изменением целей образования в Кыргызстане в стране сейчас сформировано по-

нимание необходимости формирования стратегии образования, направленной на повышение

качества образования.

Недостаточно уделяется внимания формированию компетентностей (практико-ориенти-

рованных знаний и умений). Данные цели заложены в новых стандартах, реализацию которых

теперь нужно осуществить в программах, учебниках и учебно-методических пособиях. Новые

стандарты определили, что в школе необходимо придерживаться трех видов оценивания: диа-

гностическое, формативное и суммативное.

Происходящие изменения в системе образования Кыргызстана открывают широкие воз-

можности для разработки сбалансированной системы оценивания в республике и создания

новых методов оценивания образовательных достижений учащихся. Более приоритетным ста-

новится запрос общества в непрерывном отслеживании состояния системы образования, соз-

дании системы оценки качества образования.

Качество образования – это соответствие образования (как результата, как процесса, как

социальной системы) многообразным потребностям, интересам личности, общества, государ-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

ства; – это системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущ-

ностных свойств (характеристик, параметров) образования (как результата, как процесса, как

социальной системы) [2; 44].

В соответствии со стандартами нового поколения основным объектом системы оценки об-

разовательных достижений учащихся, её содержательной и критериальной базой выступают

ожидаемые результаты.

Основной механизм обеспечения качества образования посредством системы оценки со-

стоит в уточнении и распространении общего понимания содержательной и критериальной

базы оценки. С этой целью система оценки достижения ожидаемых результатов включает

в себя две согласованные между собой системы оценок:

внешнюю оценку, осуществляемую внешними по отношению к школе организациями

и внутреннюю оценку, осуществляемую самой школой.

Внутренняя оценка строится на той же содержательной критериальной основе, что и внеш-

няя, – на основе ожидаемых результатов, прописанных в стандарте.

Оценивание результатов обучения на уроках русского языка тесно связано с целями и за-

дачами, методами и формами обучения. Цель оценивания – определить соответствие факти-

ческих результатов обучения ожидаемым.

Задачи оценивания образовательных достижений учащихся:

1. дать учащимся сведения об успеваемости и поддержать их развитие;

2. направлять развитие самооценки ученика;

3. проводить обратную связь, поддерживать выбор траектории обучения;

4. направлять последовательное обучение ученика;

5. корректировать деятельность учителя.

При оценивании учебной деятельности учащихся учитель использует различные методы

оценивания в соответствии с выбранными методами и формами обучения. Таким образом, по-

вышается и качество образования.

Для того чтобы достичь определенного уровня сформированности желаемых компетен-

ций, необходимо дать ученику обратную связь о результативности обучения, поддержать его

позитивную самооценку и укрепить учебную мотивацию.

Принципы оценивания образовательных достижений учащихся:

1. Объективность

2. Доступность

3. Прозрачность

4. Надежность

Объективная, прозрачная и надежная оценка достижений учащихся возможна только

со стандартизированным инструментарием и четкими критериями. Инструментарии оценки

должны содержать такие задания, которые проверяли бы сформированность определенной

компетенции или достижение ожидаемых результатов.

Образовательные результаты представляют собой четкие формулировки того, что, как

ожидается, будет знать, понимать или может продемонстрировать обучаемый по окончании

учебного процесса. Таким образом, результаты обучения являются более точными, более про-

стыми для написания и гораздо более приемлемыми, чем задачи.

Таким образом, заданный объем изучаемого содержания учебной дисциплины четко опре-

деляется по задаваемому объему ожидаемых результатов обучения на том или ином уровне

усвоения.

Формулировки знания, понимания и применения изученного учебного материала, осозна-

ние возможности продемонстрировать достигнутые результаты обучения описываются «одно-

значными глаголами действия, качества, состояния» [3].

При формулировке результатов обучения следует руководствоваться следующим реко-

мендациями:

1. Для формулирования результата обучения используется как правило только один гла-

гол действия, за которым следует фраза, описывающая контекст результата обучения. Напри-

мер, в предметных стандартах по русскому языку для начальных классов школ с неродным

языком, утвержденных коллегией министерства образования и науки КР в 2015 году, представ-

лены ожидаемые результаты таким образом [4]:



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

4.1. Участвует в диалогах повседневного общения, ведет диалог по образцу и в заданной

ситуации (объем диалогического высказывания – до 10 реплик).

Например 4.1. – это :

“4” – четвертый класс; “1” – ожидаемый результат; вид речевой деятельности – говорение

(диалог)

К формулировке ожидаемого результата предъявляются следующие требования:

1) использовать простые предложения, понятные термины;

2) четко соотносить их с результатами изучения учебного программного материала;

3) чтобы их можно было реально измерить и оценить;

4) процесс достижения результатов обучения, как и их формулировка должны находиться

в точном соответствии с затрачиваемым на их формирование учебным временем.

Четкая формулировка результатов обучения способствует, с одной стороны, точному по-

ниманию учителем того, в каком объеме и какой форме необходимо преподавать и оценивать

программный материал, а с другой стороны, ясность для обучающегося – что именно он будет

изучать, какого уровня достижений он должен достичь и как должен демонстрировать свои до-

стижения. То есть здесь подразумевается критериальность оценивания: ученик должен четко

видеть, к чему он должен стремиться достичь в процессе усвоения знаний. Иными словами,

в формате SMART-критериев, и цели, и ожидаемые результаты должны быть конкретными, из-

меримыми, достижимыми, в рамках реального времени.

В конце приведем некоторые результаты исследования по измерению предметных ком-

петентностей по русскому языку учащихся 4 классов школ с кыргызским языком обучения. Ос-

новным инструментарием оценки достижений учащихся нами выбраны тесты. Тест состоял из

одного текста, к которым были даны пять вопросов, и еще тестовые задания по грамматике,

т.е. длина теста составила 15 заданий. Сначала мы создали матрицу тестов.







Наименование раздела

(содержательные линии)

Репродуктивный

Продуктивный

Креативный

Кол-во,

баллы

Раздел 1



№ 1, 8 № 3, 4 № 15 5

Раздел 2



№ 6, 11 № 7 № 5 4

Раздел 3



№ 9 № 10 2

Раздел 4



№ 12 № 13, 14 3

Раздел 5



Раздел 6





№ 2 1

 6 баллов 14 баллов 6 баллов

26 баллов

(100%)

Разработали тестовые задания, которыми мы измеряли следующие компетентности.



1. умеет найти информацию в тексте в явном виде

2. умеет сделать умозаключение по тексту

3. умеет определять правильную последовательность действий, описанных в тексте

4. умеет дополнить предложение

5. умеет соотнести информацию

6. умеет различать звуки и буквы

7. умеет различать слова, одинаковые по значению

8. умение определить число существительных и прилагательных

9. умеет определить число существительных и прилагательных



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

10. умеет располагать слова в алфавитном порядке

11. умение различать звуки и буквы

12. умеет определить однокоренные слова

13. умеет составить предложение в правильном порядке

14. умеет определить порядок предложений в тексте

15. умеет различать значение суффикса

Представим пример одного задания (№ 5) и как его выполнили учащиеся трёх 4-х классов

одной из сельских школ.

1. Образовательный результат: соотносит информацию из текста, умеет подобрать соот-

ветствующее существительное к прилагательному

2. Компетентность: ценностно-мировоззренческая (по навыкам чтения) и языковая (по

грамматике)

3. Уровень сложности задания: средний

Задание 5. Заполнить таблицу, подобрав прилагательному соответствующее суще-

ствительное согласно тексту.

В общем результате по классам самый высокий показатель был у учащихся 4 В класса, кото-

рые справились на 54%, и самый низкий показатель у 4 А, где дети достигли всего 34 %.

А пятое задание среднего уровня, подобрать существительное к прилагательному и соот-

нести значения слов выполнено детьми на уровне ниже базового. Здесь можно сделать вывод,

что учителя не работают с детьми с такими форматами заданий, дети не могут соотносить зна-

чения слов и заполнять таблицу.

Так как система образования сложная система, чтобы поднять ее качество, необходимо

поднять качество всех ее 8 подсистем, к которым относятся:

‒ стандарты и учебные программы;

‒ учебная литература;

‒ качество профессионализма педагогических кадров;

‒ оценка качества образования;

‒ духовно-нравственное и патриотическое воспитание;

‒ научно-исследовательские работы;

‒ система управления;

‒ материально-техническая база [5].

Для решения этих задач учитель:

– дает позитивную обратную связь, дает словесную оценку развитию познавательных про-

цессов, мотивированности, компетентностей как учебных результатов;

238

В общем результате по классам самый высокий показатель был у

учащихся 4 В класса, которые справились на 54%, и самый низкий

показатель у 4 А, где дети достигли всего 34 %.

А пятое задание среднего уровня, подобрать существительное к

прилагательному и соотнести значения слов выполнено детьми на уровне

ниже базового. Здесь можно сделать вывод, что учителя не работают с

детьми с такими форматами заданий, дети не могут соотносить значения слов

и заполнять таблицу.

Так как система образования сложная система, чтобы поднять ее

качество, необходимо поднять качество всех ее 8 подсистем, к которым

относятся:

- стандарты и учебные программы;

- учебная литература;

- качество профессионализма педагогических кадров;

- оценка качества образования;

- духовно-нравственное и патриотическое воспитание;

54,1

44,3

0,0

20,0

40,0

60,0

неправильно правильно

№5

34%

44%

54%

15%

12%

51%

47%

34%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

4А 4Б 4В

Общиерезультаты

правильно

не паравильно

не ответили



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

– отслеживает прогресс учащихся относительно достижения результатов и личностного

развития и предоставляет описательную оценку в конце каждого учебного года;

– использует различные способы и формы оценивания, в том числе самооценку, взаимоо-

ценку, инструменты качественной оценки (портфолио учащегося, наблюдение, карты развития

и т.д.);

– информирует родителей о прогрессе учащегося и о затруднениях в процессе обучения

для совместного решения проблем [6].



1. Государственный образовательный стандарт среднего общего образования Кыргызской Респу-

блики, утвержденный Постановлением Правительства КР от 21 июля 2014 г. № 403.

2. Кусаинов А. К. Качество образования в мире и в Казахстане. – Алматы, 2013. – С. 110.

3. Предметный стандарт по русскому языку и чтению в 1–4 классах для общеобразовательных школ

с кыргызским, узбекским, таджикским языками обучения. – Бишкек, 2015.

4. Программа по русскому языку для 1–4 классов школ с кыргызским, узбекским, таджикским язы-

ками обучения. – Бишкек, 2018. – 64 с.

5. Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников

Содружества Независимых Государств. – М., 2004. – С. 44.

6. Fry, H., Ketteridge, S., Marshall A. Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. – London:

Kogan Page, 2000.

УДК 372.3/.4+373.3/.5



учитель начальных классов, Гимназия № 13 имени Э. А. Быкова,

teleganow2020@mail.ru, Новосибирск





В статье рассматривается актуальная проблема развития творческого потенциала млад-

ших школьников. Автор предлагает нетрадиционные формы внеклассной работы, позволяю-

щие всем ученикам почувствовать себя успешными.

Ключевые слова: творчество, младший школьник, внеклассная работа, задания, продукт

проекта, форма работы.



Primary School Teacher, Gymnasium No. 13 Named aer E. A. Bykov,

teleganow2020@mail.ru, Novosibirsk





The article describes the urgent problem of developing the creative potential of elementary

school students. The author offers non-traditional forms of extracurricular activities, allowing all

students to feel successful.

Keywords: creativity, primary school student, extracurricular work, assignment, project

product, form of work.

Не обижайте детей готовыми формулами, формулы - пустота;

обогатите их образами и картинами, на которых видны связующие нити.

Не отягощайте детей мёртвым грузом фактов;

обучите их приёмам и способам, которые помогут их постигать

Антуан де Сент-Экзюпери

В настоящее время в обществе растет потребность в воспитании творчески мыслящих лю-

дей, способных самостоятельно видеть и решать проблемы. Проблемой творческого разви-

тия личности занимались известные педагоги и психологи. Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн,



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Л. А. Венгер, Б. М. Теплов показывали как формируется творчество в зависимости от обучения

ребенка. «Развитие творческих способностей учащихся является одной из приоритетных за-

дач современного образования». Эти слова принадлежат психологу, изучавшему психологию

творчества и творческие способности А. Н. Лук. По его словам, можно

разделить на 3 группы: способности, связанные с мотивацией (интересы и наклонности), с тем-

пераментом (эмоциональность) и умственные способности.

Выявление творческих задатков в школе неразрывно связано с их поощрением. Необходи-

мы каждодневные упражнения; нужно постоянно «тренировать» способности, так как способ-

ности не могут «лежать про запас», ожидая подходящего случая для проявления. Если способ-

ности не развиваются – они хиреют…[4, с. 80–81].

В современной школе много делается для развития творческого мышления учеников как

на уроке, так и во внеклассной работе. Каждый учитель наверняка имеет копилку идей, береж-

но собирающуюся в течение многих лет.

Мы хотим поделиться некоторыми формами из опыта внеклассной работы.

1) Мини-проект . Ребята обговаривают тему зара-

нее, какие улицы, парки, театры, спортивные сооружения они посетят и в назначенный день

(можно по 2 человека) отправляются по нужным . В рамках темы можно взять интер-

вью у жителей города. Затем из отдельных видеорядов монтируется фильм.

2) Пишем книгу  (оформляем в виде страниц-рассказов, сюжеты ко-

торых происходили в реальности с учениками или их родителями, друзьями).

3) Мотивация к познанию чего-то нового у всех разная. В 4-м классе нужно что-то приду-

мать необычное. В 3 четверти мы составили 4 варианта 

.

• Посети «музей Счастья», песокафе, выставку «Мир Космоса, котокафе Murchim (на выбор)

• Напиши сочинение-рассуждение «Почему крот грустит?»

• Выполни на миллиметровке развертку пирамиды (масштаб 1:3) (дано)

• Найди и оформи на А–3 информацию «Тайны бермудского треугольника»

• Реши примеры на скорость за 10 минут (даны на листке)

• Прочитай рассказ П. Бажов «Медной горы хозяйка», Э. Гофман «Щелкунчик», напиши от-

зыв в Дневнике Читателя.

• Проведи опыт «Электричество и расческа»

• Проверь себя: олимпиадные задания «Математические ступеньки»

• Составь 10 задач на тему «Новогодние каникулы»

• Выполни Мини-проект «Математика в школьном дворе»

• Творческое задание по ОРКСЭ на А–3 «Японский Сад камней»

• Проверь скорость чтения у мамы, папы, бабушки, сестренки

• Задание по выбору (оформить на А–4):

‒ описать 5 гербов любых российских городов, сделать рисунок (история) или доклад «Как

образуется комета» (астрономия) или

‒ узнать, какие реки в России самые крупные, описать 2 из них

• Узнай у бабушек: (по выбору) а) В какие игры играли они в детстве или б) Как выглядела

школьная форма? или в) Что коллекционировали дедушки и бабушки? или

г) Какими новогодними игрушками украшали они раньше ёлки?

• Оформи на веточках дерева ТОП-10 «Кем гордится Россия» (у каждого будет свой список

имен замечательных людей, потом сравним)

Чем хороша эта форма работы? А тем, что предполагается, что все дети будут успешны, не

за оценку они будут стараться, пользу ученики получат от самого процесса! На отдельной шка-

ле ученик помечает этапы прохождения (2 балла за каждое задание),10 баллов – «хорошее на-

чало!», 16 баллов – «и совсем не трудно!», 26 баллов – «осталось чуть-чуть», 30 баллов – «ну

ты и крут!»

4) В последние время стали очень популярными . Методика их

проведения подробно описана в методической литературе [4]. Образовательный квест (ОК) –

это учебная игра-путешествие, он предполагает наличие сюжета, маршрутного листа с картой

и заданиями для выполнения. Это активная форма путешествия. Класс можно разбить на не-

сколько команд (тогда она несет соревновательный характер, а можно всем классом пройти

станции вместе).



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

В 1 классе мы разработали новогодний квест на тему «12 месяцев», посещали запланиро-

ванные станции у братьев-месяцев и должны были не только отвечать на вопросы героев, но

и придумать, как упросить Января утихомирить Пургу, глядя в Зеркало произнести заклинания,

посетить мастер-класс «Как варить зелье» у Бабы Яги.

Со стороны может показаться, что квест предполагает развлекательный характер меро-

приятия, но это не так. Умение сконцентрироваться на вопросах, творчески ответить, работать

в команде – эти и другие компетенции развиваются у детей в процессе игры.

5) В 4 классе был организован  – группу учеников, которая приходи-

ла к ребятам других классов с сообщениями. Одна из тем – 

. Из названия ясно, что словарные слова нельзя проверить, но можно

представить яркую картинку, позволяющую запомнить правописание слова.

Ребята предлагали свои варианты, затем рисовали яркие картинки.

Аллея – 2 дорожки из АЛЫХ клёнов Перрон – место посадки птичек, которые потеряли

в давке ПЕРЬЯ Ссора – поссорились 2 Сергея

Директор – задира Бассейн – едут к бассейну купаться 2 а с детьми

Охотник – смотрит в круглый прицел и говорит «О-О-О!»

Тайга – тайга не ТАЙ! (Таиланд) Волшебник – ВОВА

Пассажир – от радости мужчина танцует лезгинку и кричит «асса!»

Печаль – Петя на печке печальный Свобода – солнце свободно! Искусство – 2 сэнсэя про-

водят бой

6) Всем известно, что проектная деятельность развивает многие компетенции, в том числе

творчество, и мы хотим рассказать о самом ярком этапе исследовательского проекта – пред-

ставлении жюри .

Он должен быть

В текущем году на Научной неделе профессора Знайкина (проводится в 3 и 4 классах) ребя-

та предлагали следующие продукты проектов:

Название проекта Продукт

«Качество колбасных изделий» Приготовленная в домашних условиях колбаса

«Тема рождества в литературных произведениях» Сборник «Как гадали на Руси»

«Язык жестов» Придуманный язык жестов для детей

«Мусор-экологическая проблема современно-

сти»

Карта стихийных свалок г. Новосибирска

«Система координат в жизни современного чело-

века»

Сборник заданий «Координатные точки фигур»

«Роспись по ткани» Футболки, расписанные в стиле «батик»

«Сравнение человека и автомобиля» Макет машины, напечатанный на 3Д принтере

«Графология-наука о почерке и характере» Викторина для детей «Узнай литературного героя

по почерку»

«Дети в Интернете» Сетевая газета, памятка «Как не стать жертвой мо-

шенников»

«Парик, как элемент творчества и внешнего обли-

ка человека»

Коллекция париков для кукол

«Молекулярная кухня» Мастер-класс «Создание желе»

«Кошкин дом» Изготовление специальной мебели для крупнога-

баритных питомцев

244

Тайга – тайга не ТАЙ! (Таиланд) Волшебник – ВОВА

Пассажир – от радости мужчина танцует лезгинку и кричит «асса!»

Печаль – Петя на печке печальный Свобода

– солнце свободно!

Искусство – 2 сэнсэя проводят бой

6) Всем известно, что проектная деятельность развивает многие

компетенции, в том числе творчество, и мы хотим рассказать о самом

ярком этапе исследовательского проекта

– представлении жюри

продукта проекта. Он должен быть

зрелищным для восприятия достоверным с точки зрения

науки

интересным самому ученику

В текущем году на Научной неделе профессора Знайкина (проводится в

3 и 4 классах) ребята предлагали следующие продукты проектов:

название проекта продукт

«Качество колбасных изделий» Приготовленная в домашних условиях

колбаса

«Тема рождества в

литературных произведениях»,

Сборник «Как гадали на Руси»

«Язык жестов» Придуманный язык жестов для детей

«Мусор-экологическая

проблема современности»

Карта стихийных свалок г.Новосибирска

«Система координат в жизни

современного человека»

Сборник заданий «Координатные точки

фигур»

«Роспись по ткани» Футболки, расписанные в стиле «батик»

«Сравнение человека и

автомобиля»

Макет машины, напечатанный на 3Д

принтере

«Графология-наука о почерке и Викторина для детей «Узнай



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Конечно, форм внеклассной работы по развитию творческого потенциала ребенка много:

это и интеллектуальные игры, виртуальные и реальные экскурсии, и этюды на пленэре и мно-

гое другое… Выбор зависит от учителя и желания детей!

Готовую информацию от учителя получить ребенку легче, но будет ли она ценна для него?

Л. С. Выготский писал, что мышление всегда возникает из затруднений, что «нужно создавать

побольше затруднений для ребенка как отправных точек для его мыслей». Творческий потен-

циал детей огромен, только надо дать уверенность «поверить в себя». Пусть результат работы

учителей описывается не словами «научил», «показал», «объяснил», а «помог открыть», «по-

чувствовать», «проанализировать».



1. Баширова М. В. Технология творческих мастерских // Одаренный ребенок. – 2012. – №3. –

С. 134–138.

2. Лук А. Н. Мышление и творчество. – М.: Изд-во политической литературы, 1976. – С. 144.

3. Лук А. Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 127 с.

4. Магич Е., Скулачёв А. О технологии создания образовательного квеста // Воспитательная работа

в школе. – 2014. – № 10. – С. 72–80.

5. Савинова С. А. Развитие творческого потенциала ребенка средствами интеллектуальных игр //

Сибирский учитель. – 2012. – № 1. – С. 93–99.

УДК 273.3/.5+796.0



учитель физической культуры, Школа № 96 с углубленным изучением английского языка,

den.trubin.83@mail.ru, Новосибирск





В статье автор описывает направления работы учителя физической культуры, которые

способствуют обеспечению реализации ФГОС в области формирования культуры здорового

и безопасного образа жизни, повышению мотивации к занятиям физической культуры

и спортом. Также автором затрагивается вопрос проведения мониторинга физического раз-

вития и физической подготовленности учащихся начальной школы.

Ключевые слова: ФГОС, сохранение и укрепление здоровья, внеурочная деятельность,

мотивация, мониторинг.



Teacher of Physical Educaon, Secondary School No 96 Specializing in English,

den.trubin.83@mail.ru, Novosibirsk





In the article the author describes directions of professional activity of a PE teacher which

contributes to ensuring federal state education standard in the area of forming culture of healthy

and safe lifestyle, increasing motivation to Physical Education and sport. The author also raises the

question of monitoring physical development and physical strength of primary school students.

Keywords: federal state education standard, maintenance and improvement of the health,

extracurricular activities, motivation, monitoring.

Современный мир меняется очень быстро. Это влечет за собой изменения в обществе

и в сфере образования. На данном этапе образование в России предъявляет высокие требова-

ния к педагогу. От профессионализма учителя зависят результаты обучения.

Государство ставит перед школой множество задач, одной из которых является укрепление

здоровья школьников (Федеральный закон № 323 от 21.11.2011 «Об основах охраны здоровья

граждан РФ»). Кроме того, с 1 сентября 2013 года вступил в силу Федеральный закон N 273 от



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации», который обеспечил переход образо-

вательных организаций на федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС).

ФГОС определяет такую составляющую, как здоровье школьников, в качестве одного из важ-

нейших результатов образования, а сохранение и укрепление здоровья – в качестве приори-

тетного направления деятельности образовательного учреждения [1; 2]. В этой связи здоровье

школьников является важным показателем качества школьного образования. Весь педагогиче-

ский коллектив несет ответственность за выполнение задачи по укреплению здоровья детей,

но основная роль отводится учителю физической культуры.

Современный учитель физической культуры должен не только научить школьника выпол-

нять определенные упражнения на уроке, знать технику их выполнения, но использовать во

время урока дополнительный образовательно-развивающий материал для гармоничного раз-

вития современного ребенка. Кроме того, педагогу необходимо быть в курсе новейших изо-

бретений, технологий, методик, медицинских показателей, решать проблемы досуга детей,

приучать их к самостоятельным действиям, научить беречь и укреплять свое здоровье, знать

принцип «не навреди», учитывая свои индивидуальные физические характеристики, лояльно

относиться к физическим недостаткам других. Более того, учитель физкультуры должен быть

в хорошей физической форме, то есть быть примером для своих учащихся.

Согласно ФГОС во второй половине дня учителя организуют внеурочную деятельность

школьников. В МБОУ СОШ № 96 физкультурно-оздоровительную деятельность реализуют учи-

теля физической культуры и педагоги дополнительного образования. С 2015–2016 учебного

года мною проводятся занятия по программе внеурочной деятельности «Баскетбол». За 4 учеб-

ных года увеличилось количество учащихся, которые посещают секцию. Воспитанники сек-

ции являются участниками и победителями районных, городских и областных соревнований

и турниров. Занятия в секции способствуют вовлечению учеников в научно-исследовательскую

деятельность по здоровьесбережению. Так, в 2019 году ученица 3 класса стала победителем

районной научно-практической конференции младших школьников и лауреатом городской от-

крытой конференции младших школьников «Мое первое исследование».

Участие школьников под руководством учителя физкультуры в соревнованиях разных уров-

ней способствует установлению доверительных отношений. Уже на протяжении четырех лет

младшие школьники принимают активное участие в различных районных и городских сорев-

нованиях и являются победителями и призерами. К таким соревнованиям относятся фестиваль

ГТО, «Веселые старты», соревнования по футболу, легкой атлетике. Также интерес у учащихся

вызывают школьные турниры по пионерболу, футболу, школьный День здоровья и спортивные

праздники, посвященные Дню защитника Отечества, Международному женскому дню.

Еще одним направлением работы учителя физической культуры может стать участие школь-

ников в творческих конкурсах физкультурно-оздоровительной и здоровьесберегающей тема-

тики (конкурсы рисунков, стихотворений, сочинений, декоративно-прикладное творчество

и т.д.) Особенно актуальны они для детей с ослабленным здоровьем, которые не могут прини-

мать участие в спортивных соревнованиях, но полны энергии и хотят проявить свои способно-

сти. В Новосибирске регулярно проводятся районные и городские конкурсы подобного рода,

например, конкурс сочинений «Жизнь без вредных привычек», «Здоровье в наших руках»

и т.д. Под моим руководством ребята принимают активное участие в конкурсах и являются по-

бедителями и лауреатами. Участие и победа в таких конкурсах дает детям возможность реали-

зовать свои творческие способности, мотивируют на занятия физической культурой и спортом.

Для повышения эффективности процесса физического воспитания в МБОУ СОШ № 96 учи-

телями физической культуры совместно с медицинскими работниками проводится монито-

ринг физического развития и физической подготовленности учащихся, который помогает орга-

низовывать процесс физического воспитания на основе распределения физической нагрузки

с учетом адаптивных возможностей школьников.

На рис.1 представлены данные мониторинга за последние два учебных года. Из диаграм-

мы видно положительную динамику показателей физического развития учащихся 2–4 классов.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Рис. 1. Показатели уровня физического развития обучающихся 2–4 классов за 2 учебных года

Кроме того, наблюдается увеличение доли учащихся, которые при тестировании уровня

физической подготовленности, показывают средний и высокий результаты. Количество уча-

щихся со средним уровнем физической подготовленности увеличилось с 58% до 59%, а с высо-

ким уровнем с 17% до 19%.

Таблица 1

Учебный год

Количество

принявших участие

Уровень ФП

высокий средний низкий

к-во % к-во % к-во %

2018-2019 252 88 48 19 149 59 56 22

2017-2018 248 87 42 17 144 58 62 25

Уровень физической подготовленности обучающихся 2–4 классов за 2 года

Данные, полученные в ходе мониторинга, необходимы учителю и самим учащимся, так как

эта информация помогает отслеживать состояние здоровья и выявлять слабые стороны физи-

ческой подготовленности учащегося.

Таким образом, во многом от профессионализма учителя физической культуры зависят ре-

зультаты обучения в области формирования культуры здорового и безопасного образа жизни.

Современный учитель физкультуры является важным звеном в укреплении здоровья школьни-

ков. Поэтому педагогу необходимо строить свою деятельность таким образом, чтобы выпол-

нить задачи школы и государства в области образования.



1. Безруких М. М. Как разработать программу формирования культуры здорового и безопасного об-

раза жизни в образовательном учреждении. – М.: Начальная школа: Просвещение, 2012. – 128 с.

249

процесс физического воспитания на основе распределения физической

нагрузки с учетом адаптивных возможностей школьников.



На рис.1 представлены данные мониторинга за последние два учебных

года. Из диаграммы видно положительную динамику показателей

физического развития учащихся 2–4 классов.



Рис.1 Показатели уровня физического развития обучающихся 2–4

классов за 2 учебных года



Кроме того, наблюдается увеличение доли учащихся, которые при

тестировании уровня физической подготовленности, показывают средний и

высокий результаты. Количество учащихся со средним уровнем физической

подготовленности увеличилось с 58% до 59%, а с высоким уровнем с 17% до

19%.



Таблица 1

Учебный

год



Количество

принявших

участие



% Уровень ФП

высокий средний низкий

к-во % к-во % к-во %

2018-2019 252 88 48 19 149 59 56 22

2017-2018 248 87 42 17 144 58 62 25

Уровень физической подготовленности обучающихся 2–4 классов за 2 года



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 372.016:51+37.0



канд. пед. наук, доц., КГУ им. И. Арабаева, Кыргызстан, magira-uk@mail.ru, Бишкек



канд. пед. наук, доц., КГУ им. И. Арабаева, Кыргызстан, kazieva.gulzat@mail.ru, Бишкек



В статье рассматривается логическое мышление учащихся и изучение специфику рабо-

ты творческой мысли выдающихся ученых. Зачем нужна в жизни логические рассуждения

в жизненной деятельности педагога.

Ключевые слова: логика, рассуждения, культура мышления.



Cand. Sci. (Pedagog.), Associate Professor, KSU Named Aer I. Arabaev, Kyrgyz Republic,

magira-uk@mail.ru, Bishkek



Cand. Sci. (Pedagog.), Associate Professor, KSU Named Aer I. Arabaev, Kyrgyz Republic,

kazieva.gulzat@mail.ru, Bishkek



The article considers the logical thinking of students and the study of the specifics of the work

of creative thought of outstanding scientists. Why do we need logical reasoning in the life activity

of a teacher.

Keywords: logic, reasoning, culture of thinking.

Математика способствует развитию творческого мышления, заставляя искать решения не-

стандартных задач, размышлять над парадоксами, анализировать содержаний условий тео-

рем и суть их доказательств, изучать специфику работы творческой мысли выдающихся уче-

ных. В математике логическая строгость и стройность умозаключений призвана воспитывать

общую логическую культуру мышления; и основным моментом воспитательной функции ма-

тематического образования считается развитие у учащихся способностей к полноценности ар-

гументации. В обыденной жизни и в ряде естественнонаучных дискуссий аргументацию почти

не удается сделать исчерпывающей, в математике же дело обстоит иначе: «Здесь аргумента-

ция, не обладающая характером полной, абсолютной, исчерпанности, оставляющая хотя бы

малейшую возможность обоснованного возражения, беспощадно признается ошибочной и от-

брасывается как лишенная какой бы то ни было силы… Изучая математику, школьник в первые

в своей жизни встречает столь высокую требовательность к полноценности аргументации» [1].

Школьники приучаются к взаимной критике; ученик, который отобьется от всех возражений

своих товарищей, почувствует, что именно логическая полноценность аргументации была тем

оружием, которое дало ему эту победу. А раз почувствовав это, он неизбежно научится ува-

жать это оружие и, даже находясь в других ситуациях (в споре с другими или в своем «одино-

ком мышлении»), будет искать точную, полноценную аргументацию, что значительно повысит

его логическую культуру. А. Я. Хинчин сформулировал некоторые конкретные требования, вы-

полнение которых обеспечивает полноту аргументации. Среди них – борьба против незакон-

ных обобщений и необоснованных аналогий, борьба за полноту и выдержанность классифи-

каций [2].

При построении классификаций необходимо соблюдать правила деления понятий: клас-

сификация должна проводиться по одному существенному основанию, члены классификации

должны исключать друг друга, классификация должна быть полной. На уроках математики вос-

питывается потребность осуществлять правильные классификации.

Математический стиль мышления, по характеристике А. Я. Хинчина, определяется следу-

ющими особенностями: 1) доведенное до предела доминирование логической схемы рас-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

суждения; 2) лаконизм, сознательное стремление всегда находить кратчайший из ведущих

к данной цели логический путь; 3) четкая разбивка хода рассуждений на случаи и под случаи;

4) скрупулезная точность символики. Указанные черты стиля математического мышления спо-

собствуют поднятию общей культуры мышления школьников, развитию их интеллектуального

потенциала [6].

На уроках математики учащиеся оперируют всеми формами мышления: понятиями, рас-

суждениями, умозаключениями.

Существует мнение, что человек может правильно мыслить и не зная точных правил и за-

конов логики, пользуясь ими лишь на интуитивном уровне. Ведь встречаются музыканты, кото-

рые играют на каком-либо музыкальном инструменте, не зная музыкальной (в частности нот-

ной) грамоты. Но такие музыканты ограничены в своем творчестве: они не могут исполнить

произведение, записанное с помощью нот, ни записать сочиненную ими мелодию. Человек,

овладевший логикой, мыслит более четко, его аргументация убедительнее, чем у того, кто ло-

гики не знает. Он гораздо реже совершает ошибки, заблуждается. А ведь заблуждение, при-

ведшее, например, к простой ошибке в расчетах при проектировании космического корабля,

повлечет затем и аварию. Дорого обходится людям их заблуждения.

Логическое мышление не является врожденным, поэтому его можно и нужно развивать

различными способами (методами). Систематическое изучение науки логики – один из наибо-

лее эффективных способов развития логического абстрактного мышления [3].

Специфическим приемом развития мышления является решение логических задач. Так,

американский математик Р. Смаллиан – автор множества остроумных задач – предлагает та-

кую: «Одного человека судили за участие в ограблении, обвинитель и защитник в ходе судеб-

ного заседания заявили следующее [4]:

Обвинитель: Если подсудимый виновен, то у него был сообщник.

Защитник: Неверно. Ничего хуже защитник не мог сказать. Почему?» Ответив на постав-

ленный вопрос, вы еще раз убедитесь в необходимости для повседневной жизни правильной,

оформленной в соответствии с логическими законами мышления словесной формулировки

мысли.

Логика как наука зародилась в связи с риторикой (учением о красноречии) в Древней Гре-

ции и Древней Индии. Там были очень популярны состязании ораторов при большом стечении

зрителей.

Истина и логика взаимосвязаны, поэтому значение логики невозможно переоценить. Ло-

гика помогает доказывать истинные суждения и опровергать ложные, она учит мыслить четко,

лаконично, правильно. Логика нужна всем людям, работникам самых различных профессий.

В первую очередь – преподавателям, ибо они не смогут эффективно развивать мышление уча-

щихся, не владея логикой [5].

Одним из важнейших условий гуманитаризации педагогического образования является

формирование логической культуры педагогов.

Логическая культура не представляет врожденное качество личности. Она формируется

в процессе познания, самостоятельного творческого мышления, при усвоении методов и прие-

мов доказательного рассуждения. Как показывает опыт, изучение логики способствует станов-

лению самосознания, интеллектуальному развитию личности, формированию у нее научного

мировоззрения. Овладение логическими знаниям и умелое их использование на практике по-

могают учителю разбираться в закономерностях и взаимосвязях явлений общественной жиз-

ни, вести аргументированную полемику с оппонентами, доказательно отстаивать истинные

суждения.

Поэтому изучение курса традиционной логики должно предварять изучение любой кон-

кретной науки или вузовской учебной дисциплины. В идеале курс логики должен стать обяза-

тельный учебным предметом для всех средних учебных учебным заведений (средних школ,

лицеев, гимназий, техникумов, педагогических училищ и др.).





1. Дать четкие научные знания по основным актуальным проблемам современной фор-

мальной логики:

а) формам мышления (понятиям, суждениям, умозаключениям);



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

б) законам (принципам) мышления (закону тождества, закону не противоречия, закону ис-

ключенного третьего, закону достаточного основания, законам логики классов, законам фигу-

рирующим в исчислении высказываний и исчислении предикатов, и другим законам как двуз-

начной логики, так и многозначных и конструктивных логик);

в) подробно (с уклоном в практическое применение знаний) показать многогранную роль

аргументации, доказательства и опровержения, правила и логические ошибки, встречающие-

ся в процессе аргументации и опровержения, различные «уловки», применяемые в ходе поле-

мики, дискуссий, диспутов и других форм диалога;

г) отразить применение логики научного познания (факт, гипотеза, теория, и др. ее аспекты).

2. В процессе преподавания логики в педвузе рекомендуется акцентировать внимание

слушателей на разделах логики, связанный с профилем их будущей профессии. Следует об-

ратиться к отдельной главе «Роль логики в процессе обучения» и таким разделам курса, как

«Использование формально-логических законов в процессе обучения»; «Дедукция и индукция

в учебном процессе»; «Примеры гипотез, применяющихся на уроках в школе», представлен-

ным в данном учебнике.

3. Научить будущих учителей применять полученные логические знания на уроках в на-

чальной школе или в процессе преподавания школьного предмета (истории, математики, ли-

тературы, физики и др.). Это потребует от преподавателя логики, работающего в педвузе, уме-

ния соединять изучение логики с их будущей специальностью.

4. Одной из актуальных задач в педвузе является связь изучения логики с эвристикой (ис-

кусством спора) и риторикой (ораторским искусством). Эта задача может быть решена в про-

цессе чтения спецкурса (или спецкурсов) по указанным проблемам. Для будущего учителя

необходимо умение эффективно и корректно вести различные диалоги, критически восприни-

мать аргументацию оппонентов, уметь находить свои нужные аргументы, культурно и логиче-

ски грамотно опровергать ложные или недоказанные тезисы, встречающиеся в полемике, дис-

куссия, диспутах и других формах диалога.

5. Выработать у студентов умения и навыки решения логических задач; научить студентов

иллюстрировать различные виды понятий, суждений, умозаключений новыми примерами,

найденными в художественной, научной, учебной литературе.

6. Предложить студентам оптимальное сочетание традиционной формальной логики и сим-

волической логики. Научить их использовать аппарат символической (математической) логики

в целях:

а) анализа структуры сложных суждений и записи этой структуры с помощью формул ис-

числения высказываний двузначной логики;

б) составления (выявления) структуры ряда дедуктивных умозаключений (чисто условных

и условно-категорических, чисто разделительных и разделительно-категорических, дилемм,

полисиллогизмов и соритов) [6].



1. Закирова Г. А. Колледж-ЖОЖ системасында математиканы окутуунун илимий-методикалык не-

гиздери: автореф. дис. … канд. наук. – Бишкек, 2015. – 16 с.

2. Казиева Г. К. Башталгыч математиканын теориялык негиздери. –Бишкек, Кыргызстан, 2015. –

124 с.

3. Казиева Г. К. Пути преодоления затруднений младщих школьников при обучении математике на

основе деятельностного подхода // Вестник НГУ им. С. Нааматова. – 2016. – № 2, 3. – С. 113–115.

4. Койнова-Целнер Ю. В. Башталгыч мектепте активдүү окутуунун педагогикалык технологиялары. –

Бишкек: КГУ им. И. Арабаева, 2011. – 330 с.

5. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 416 с.

6. Хинчин А. Я. О воспитательном эффекте уроков математики // Математика как профессия. – М.,

1980. – С. 36–45.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 376.7+372.3/.4



учитель-логопед, Детский сад № 398, mbdoy398@mail.ru, Новосибирск



ст. воспитатель, Детский сад № 398, mbdoy398@mail.ru, Новосибирск



В статье рассматривается проблема организации предшкольного образования детей

мигрантов, особенности развития речи ребенка-билингва, специфика коррекционно-диагно-

стической работы при различных видах билингвизма.

Ключевые слова: миграция, мигранты, билингвизм, дети-билингвы, предшкольное об-

разование.



Teacher-speech Therapist, Kindergarten № 398, mbdoy398@mail.ru, Novosibirsk



Senior Teacher, Kindergarten № 398, mbdoy398@mail.ru, Novosibirsk



The article deals with the problem of organizing pre-school education of migrant children,

the features of the development of speech of a bilingual child, the specifics of correctional and

diagnostic work in various types of bilingualism.

Keywords: migration, migrants, bilingualism, bilingual children, pre-school education.

На протяжении последних лет наблюдается рост трудовой миграции в Россию, одним из

следствий которого стало появление детей трансграничных мигрантов в образовательных ор-

ганизациях принимающего сообщества. Новосибирская область, являясь экономически и со-

циально относительно успешным регионом, принимает трансграничных мигрантов (преиму-

щественно из стран Средней Азии). Узбекистан, Кыргызстан и Таджикистан - страны-лидеры по

числу въезжающих на территорию региона трудовых мигрантов. Часть мигрантов прибывают

с детьми дошкольного и школьного возраста. У мигрантов, проживающих и работающих в Рос-

сии, рождаются дети, которые впоследствии получают дошкольное и школьное образование.

Федеральный закон № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федера-

ции» гарантирует право каждого человека на образование. Успешность обучения детей ми-

грантов, их встраивания в сложившуюся систему отношений в принимающем сообществе за-

висят от того, насколько готовой оказывается образовательная инфраструктура к приему этих

детей, от того, как педагогическое сообщество оценивает возможности включения их в обра-

зовательное пространство региона и предоставления им равных с местными детьми образо-

вательных шансов. В Указе Президента от 31 октября 2018 г. «О Концепции государственной

миграционной политики Российской Федерации на 2019-2025гг.» повышение доступности об-

разовательных услуг для иностранных граждан, открытость образовательных учреждений про-

возглашается в качестве одного из приоритетов [1].

Организация предшкольного образования стала весьма актуальной в настоящее время.

Главная задача, которую должна решить предшкольная подготовка – формирование у детей

мотивации к обучению в школе, эмоциональной готовности к нему, умение действовать как

самостоятельно, так и сообща с другими, развитие любознательности, творческой активности,

восприимчивости к миру, инициативности, формирование разносторонних знаний. Поэтому

проблемы развития устной и письменной речи детей, в основе которых лежит билингвизм за-

нимает важное место. Сегодня специалисты единодушны во мнении – нельзя решать пробле-

мы коррекции речи без учета особенностей родного языка. Есть своя специфика коррекцион-

но-диагностической работы при различных видах билингвизма.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Согласно возрастным периодам билингвизм имеет следующее разделение:

‒ ранний, обусловленный пребыванием и жизнедеятельностью в двуязычной культурной

среде;

‒ поздний, при котором овладение вторым языком происходит в старшем возрасте, после

овладения родным языком.

С точки зрения степени владения языками и количества речевых действий различают сле-

дующие виды билингвизма:

‒ рецептивный (воспринимающий) понимание иностранных текстов и речи без умений го-

ворить и писать.

‒ репродуктивный (воспроизводственный) билингвизм позволяет билингву не только вос-

принимать (пересказывать) тексты на иностранном языке, но и воспроизводить прочитанное

и услышанное.

‒ продуктивный (порождающий) билингвизм позволяет билингву понимать и продуциро-

вать иностранные тексты, а также создавать их.

Выделяют несколько моделей организации билингвального образования в ДОУ. Самыми

распространенными можно назвать три:

‒ Модель «Один Человек, Один Язык». В соответствии с данной моделью, один воспита-

тель разговаривает по-русски, а второй - на изучаемом языке, обеспечивая в сознании ребенка

соотнесенность языка и человека, говорящего на этом языке.

‒ «Иммерсионная модель» (погружение). Дети погружаются в «языковую ванну». Овладе-

ние вторым языком происходит в ходе привычной ежедневной деятельности ребенка (рисова-

ние, пение, игра, конструирование и т. д.).

‒ «Пространственная модель» заключается в том, что одно из помещений детского сада

отводится изучению второго языка. Оно оформляется соответствующим образом и оснащается

необходимыми учебно-методическими материалами и инвентарем.

Для детей из семей иностранных граждан (мигрантов), для их эффективной адаптации

и интеграции в российское общество, необходима действенная долгосрочная государственно-

общественная программа, в которой значимое место должна занимать социально-педагогиче-

ская деятельность, имеющая направленность на создание соответствующих условий [2].

Для развития речи ребенка-билингва в ДОУ, которая будет включать следующие этапы:

I этап. Ребенок участвует в предложенной взрослыми деятельности молча, не повторяя за

ними даже короткие и многократно произносимые высказывания, а только выполняя необхо-

димые движения или действия. Первыми словами, как правило, являются: спасибо, «чего?»,

дай, на, здравствуй (те), до свидания, ответ на вопрос «Как тебя зовут?».

II этап. Дети могут повторять за педагогом отдельные слова второго языка только после

специального напоминания взрослого, чаще всего это слова типа да / нет, названия отдельных

предметов, которые перед этим использовались в играх: Кто хочет конфету? (рус. яз.) – мин

(татарск. яз.).

III этап. Дети повторяют за педагогом спонтанно все окончания его фраз, постепенно уве-

личивается длина повторенных фрагментов на русском языке: Ты будешь кататься? – Кататься.

IV этап. Дети не только повторяют фрагмент, но и добавляют к нему что-то свое: Чтобы ку-

пить хлеб, нужно взять деньги. – Деньги кошелек; У меня кошелек; У меня деньги; Я купить

хлеб. Ребенок владеет вопросно-ответными схемами типа: что это? – это…; где…? – там / вот /

у …(имя).

V этап. Усвоенные детьми слова второго языка первоначально включаются в инициатив-

ные высказывания на родном языке, обращенные к взрослому (хочу воды, не ты держи, две

лягушка, есть утка, дядя и тетя), где часть слов из родного языка, а часть – из русского. Внутри

второго языка наблюдается перестраивание чужого слова по модели родного; происходит ус-

ложнение модели чужого слова. Разные категории слов отличаются по порядку их появления

в спонтанной речи и характеру включения в сознательно формулируемую речь. Активно упо-

требляются конструкции: нельзя…, пойдем…, покажи…, ты будешь…?

VI этап. По мере овладения другими составляющими словосочетания дети начинают стро-

ить все высказывания на втором языке: Хочу банан; Дай воду; Хочу смотри (смотреть); Дай

смотри (посмотреть); Ты держи. Стадии развития предложения на втором языке: частичное по-

вторение предложения взрослого (проговаривается только новое содержание); наращивание

однотипных словосочетаний; усложнение готовой части предложения (увеличение количества



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

его составляющих); усвоение вопросительной формы; усвоение отрицания (нет, не, никто, ни-

что, ничего и т. п.); усвоение способов выражения принадлежности (имя, дом, мой, твой, мои,

твои и т. п.); первые типы сложных предложений (… что; смотри, как …); усвоение прошедшего

времени.

VII этап. В постепенно усложняющейся речи детей-билингвов появляются первые предло-

жения: Я хочу бумажку; Я хочу делать тебе дом; Я хочу смотреть мультики; Я хочу резать еще

и т. д. Высказывание является достаточно коротким, строится по инициативе ребенка, отражая

его наблюдения, мысли и чувства: Я тебе люблю; Играй со мной; Ты хорошая; Вася туда пошла;

Очередь Света; У меня новая платья; Посмотри, у меня мяч. Осваиваются некоторые вопро-

сно-ответные ситуации и конструкции с сопоставлением или противопоставлением, в резуль-

тате чего ребенок способен уже переходить к расчлененному, индивидуализированному опи-

санию события.

VIII этап. Ребенок участвует в занятии, организованном педагогом (логопедом, воспитате-

лем) для всей группы, отвечая на вопросы воспитателя по наглядному материалу, по пройден-

ному материалу, но пока еще не может говорить на новые темы. Почти в каждой фразе отме-

чаются 1–2 грамматические ошибки, которых не допускают дети этого же возраста с родным

русским языком [3].

Правильно выделив неизвестное слово во фразе, ребенок спрашивает: Что это – «бабоч-

ка»? Так проявляется еще одна сторона развития металингвистических способностей, кото-

рая никогда бы не возникла, если бы окружение ребенка было лингвистически однородным.

В речи большинства детей, обращенной к самим себе, отмечается манипулирование со сло-

вом: многократно (до 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо слово русского языка,

часто с постепенным понижением громкости: пошли, пошли, пошли, пошли…; еще, еще, еще,

еще…; осторожно, осторожно, осторожно… Многие дети произносят цепочки бессмысленных

слов, при этом объясняя, что говорят по-русски. Поскольку сходное явление присутствует и при

патолингвистических процессах (нарушения в центральной нервной системе) вне отношения

к билингвизму, специалисты должны быть особенно внимательны при речевой диагностике

детей-билингвов.

Наблюдая за развитием двуязычного ребенка, следует опасаться того, что ни один из язы-

ков не будет развит на достаточном уровне. "Мониторинг" должен проводиться в отношении

каждого из взаимодействующих языков. Необходимо перестраивать работу, когда ребенок не

может выразить себя, не может найти контакта со сверстниками, не интересуется происходя-

щим, не хочет "развиваться", читать, играть ни на одном из языков. Двуязычие не является пре-

пятствием развитию, а наоборот, способствует этому процессу. Но если у ребенка есть пробле-

мы психического плана, то они будут достаточно ярко проявляться и в его речи.

Нужно помнить, что в развитии двуязычного ребенка оба языка могут начать развиваться

позже, чем у одноязычного, каждый из языков может быть представлен несколько меньшим

словарным и грамматическим запасом, но вместе они способны перекрывать потенциал одно-

язычного ребенка.



1. Вандышев М. Н. Как обучать детей мигрантов – вместе или раздельно? [Электронный ресурс]. –

URL: https://vo.hse.ru/data/2019/06/21/1488487138/07%20Vandyshev.pdf (дата обращения: 02.02.2020).

2. Егорычев А. М., Джурабаева Г. К., Касенова Н. Н. [и др.] Формирование гражданской (россий-

ской) идентичности у детей иностранных граждан при сохранении ими этнической самоидентифика-

ции // Science for Education Today. – 2019. – Т. 9. – № 6. – С. 170–185.

3. Карабулатова И. С., Поливара З. В. К проблеме речевых дисфункций у детей-билингвистов

в полиэтническом пространстве [Электронный ресурс]. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-

probleme-rechevyh-disfunktsiy-u-detey-bilingvov-v-polietnichnom-prostranstve/viewer (дата обращения:

01.02.2020).



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 372.016:811.111*01/04



канд. пед. наук, зав. кафедрой иностранных языков, Новосибирский государственный

педагогический университет, oltsiguleva@yandex.ru, Новосибирск



ст. преподаватель кафедры иностранных языков, Новосибирский государственный

педагогический университет, mikhaylova.elv@mail.ru, Новосибирск





В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты обучения английскому

языку в начальной школе. Авторы отмечают, что возраст 8–10 лет характеризуется высоким

уровнем активности и познавательной деятельности, что способствует продуктивному овла-

дению иностранным языком. Использование развивающих заданий и упражнений, проекти-

рование во время учебного процесса не только способствует мотивации к изучению языка,

но и оказывает влияние на развитие личности ребенка в целом.

Ключевые слова: психолого-педагогические аспекты, изучение английского языка, на-

чальная школа, развивающие задания, билингвальная система обучения.



Cand. Sci. (Pedagog.), Head of the Department of Foreign Languages,

oltsiguleva@yandex.ru, Novosibirsk



Art. Lecturer, Department of Foreign Languages, mikhaylova.elv@mail.ru, Novosibirsk





The psychological and pedagogical aspects of English teaching in primary school are considered

in the article. The authors note that the age of 8-10 years is characterized by a high level of cognitive

activity, which contributes to a foreign language productive acquisition. Using of educational tasks

and exercises that are designed during the educational process not only contributes to the language

learning motivation, but also has an impact on the child's personality development as a whole.

Keywords: psychological and pedagogical aspects, English language learning, primary school,

educational exercises, bilingual system of education.

Интеграция и сближение национальных образовательных сегментов и их унификация в со-

временном социуме явились катализатором повышенного интереса к изучению иностранного

языка (английского). Соответствуя тенденциям мировой образовательной политики, обучение

иностранному языку в отечественной системе образования начинается со второго класса сред-

ней школы. При этом ключевая задача педагога при обучении английскому языку состоит не

только в том, чтобы научить детей определенным языковым компетенциям, но и направить

образовательный процесс на развитии личности ребенка в целом [2, с. 13].

Обучение иностранному языку учеников начальной школы обусловлено определенными

психолого-педагогическими аспектами, поскольку данный образовательный процесс имеет

как свои определенные преимущества, так и недостатки. В возрасте 8-9 лет ребенок являет-

ся благоприятным субстратом для усвоения материала, поскольку данный возраст характе-

ризуется высоким уровнем активности и познавательной деятельностью (Ш. А. Амоношвили,

И. П. Пидкасистый, С. Л. Рубинштейн, С. Т. Шацкий и др.). Как справедливо отмечает извест-

ный ученый-педагог И. П. Подласый, в процессе деятельности происходит всестороннее и це-

лостное развитие личности ребенка, формируется ее отношение к окружающей действитель-

ности [1]. Влияние образовательного процесса на развитие учащегося зависит и от того, как



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

обучение его активизирует и развивает, насколько каждый ребенок может выступать в нем

деятельным субъектом обучения.

Билингвальная система обучения способствует творческому и культурному развитию ре-

бенка. Сравнивая различные культурные явления процессы в контексте изучения английского

языка, ребенок не только приобщается к другой культуре и другим традициям, но и учится лю-

бить и ценить культуру и быт своей страны. Не следует забывать, что у детей данного возраста

отсутствует языковой барьер в отличие от более взрослых школьников, что способствует более

продуктивному изучению иностранного языка.

Важным является и психологически-эмоциональное состояние каждого отдельного учаще-

гося во время занятия. Несмотря на высокий познавательный компонент и энергичность, дети

данного возраста быстрее устают, чем старшие школьники (например, 5-6 классы). Поэтому

при планировании занятий большинство заданий должны быть творческой направленности,

что с одной стороны мотивирует интерес у ребенка к предмету изучения, а с другой не пере-

гружает его учебной информацией.

Сталкиваясь с различными трудностями в овладении иностранным языком, ребенок мо-

жет потерять всякий интерес к данному предмету и ходить на занятия с неохотой. Одним из

таких препятствий для обучения английскому языку детей начальной школы представляет

грамматический аспект. В первую очередь, это связано с тем, что любое обучение иностран-

ному языку строится на основах родного языка. Однако, английский и русский языки относятся

к различным языковым группам и большинство грамматических явлений, присущих англий-

скому языку отсутствуют в родном. Поэтому ученику начальной школы намного труднее объ-

яснить такие грамматические аспекты как определенный и неопределенный артикли, отсут-

ствие грамматического рода у имен существительных, передача действий с помощью, глаголов

неопределенного (Indefinite), длительного (Continuous), совершенного (Perfect) времен и др.

[2, с. 49].

Выходом из создавшейся ситуации может быть использование педагогам различных схем,

сравнительных таблиц и развивающих упражнений. Использование развивающих заданий

дает возможность не только объяснить грамматические явления в изучаемом языке, но и спо-

собствует интеллектуальному и личностному развитию ученика [2, с. 53].

Необходимо помнить и о постоянном поощрении детей с целью мотивации к изучению ан-

глийского языка. Это необязательно должны быть только оценки, каждый педагог может при-

думать свою дополнительную систему оценивания на занятии.

Что же касается самостоятельной деятельности учеников начальной школы, то она должна

быть направлена также на развитие личности ребенка, его способностей и потенциала. В связи

с компьютеризацией образовательного процесса ученикам можно давать задания на создание

различных проектов (в малых группах, в парах, и в качестве домашнего задания). Темы проек-

тов должны быть не только актуальными, но и что самое главное интересными для учащихся

и направлены также на развитие их познавательной деятельности. Положительной стороной

метода является то, что данный метод помогает учащимся не только овладевать навыками са-

мостоятельного поиска информации, его отбора и анализа, но также расширяет культурный

кругозор ребенка.

Таким образом, весьма очевидно, что для высокой продуктивности обучения иностранно-

му языку в начальной школе преподавателю необходимо учитывать различные психолого-пе-

дагогические аспекты: уровень активности, познавательной деятельности и мотивации учени-

ка, его психологически-эмоциональное состояние, трудности с которыми он сталкиваются при

изучении иностранного языка.



1. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учебник для студентов высших учебных заведений. – М.:

ВЛАДОС, 2003. – Т. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

2. Цигулева О. В. Организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений

и навыков (на материале преподавания иностранного языка): дис. … канд. пед. наук. – Томск, ТГУ,

2006. – 180 с.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 378+374



канд. пед. наук, доц. кафедры теории и методики дошкольного образования, Новосибирский

государственный педагогический университет, gala18@ngs.ru, Новосибирск





В статье рассматривается практика студента педагогического вуза в детском оздорови-

тельном лагере, как потенциальная возможность развития и реализации его творческого по-

тенциала. Подчеркивается взаимосвязь творческой и социокультурной активности студента

в учебной и во внеучебной деятельности и успешности в ходе летней педагогической практики.

Ключевые слова: творческий потенциал, летняя педагогическая практика.



Cand. Sci. (Pedagog.), Associate Professor of the Department of Theory and Methodology of Preschool

Educaon, Novosibirsk State Pedagogical University, gala18@ngs.ru, Novosibirsk





The article considers the practice of a student of a pedagogical University in a children's health

camp as a potential opportunity for the development and realization of his creative potential. The

author emphasizes the relationship between creative and socio-cultural activity of the student in

educational and extracurricular activities and success during the summer teaching practice.

Keywords: creative potential, summer pedagogical practice.

В учебные планы студентов педагогических вузов ряда специальностей включена прак-

тика по получению профессиональных знаний, умений и навыков –практика педагогическая

(летняя). Эта практика решает ряд задач по формированию профессиональных компетенций

студента. Анализ результатов их сформированности позволил нам утверждать, что работа

в детском оздоровительном лагере способствует их формированию и развитию, и, наиболее

полной реализации творческого потенциала студентов.

В ходе учебной и внеучебной деятельности студента в стенах педагогического вуза проис-

ходит становление его как будущего профессионала. При этом – формирование его как твор-

ческой личности – неотъемлемый процесс. Однако, глубокое погружение в решение самых

разнообразных профессиональных задач в ходе работы в детском оздоровительном лагере,

без возможности дома заглянуть в учебник или воспользоваться методическими материала-

ми позволяет студентам наиболее активно проявлять творческие способности, в полной мере

актуализировать все сформированные на момент практики профессиональные возможности

и, даже те о которых он и, возможно, его преподаватели и сокурсники не подозревали.

Традиционно большой интерес к данной теме проявляют учёные: педагоги, психологи

и практические работники. В Новосибирском педагогическом университете открыты магистра-

туры по подготовке к большой и серьезной педагогической творческой работе в условиях дет-

ских оздоровительных лагерей.

Богданова Е. В., Данилков А. А., Данилкова Н. С., Киселёва Е. В., Никульников А. Н., Лисец-

кая Е. В. И др. преподаватели НГПУ глубоко изучают проблему подготовки вожатых к работе

в детских оздоровительных лагерях [2]. Главное условие профессиональной успешности во-

жатых – наличие творческого потенциала и желание его развивать и реализовывать. «Всему

остальному, утверждают авторы, можно научить и научиться».

Дети и подростки, находясь в оздоровительном лагере должны иметь возможность наибо-

лее полно удовлетворить интерес к определенной области знаний, творчества или искусства

в сочетании с оздоровительным отдыхом в кругу сверстников, продемонстрировать свои спо-

собности и талант, приобрести новых друзей, новый социальный опыт.

Одной из центральных идей работы лагеря является постоянное развитие ребенка. Реали-

зация этой идеи возможна при осуществлении принципа свободы выбора, когда разноплано-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

вая, творческая деятельность затрагивает сферу чувств ребенка и позволяет ему осознать себя

личностью.

Другая идея заложена в системном оздоровлении детей и подростков в условиях лагеря,

направленном на решение проблемы воспитания здорового человека.

Третья идея базируется на придании смене определенного культурологического колорита [1].

Четвертая идея – идея самоорганизации, способности проектировать и организовывать

молодым человеком самовоспитание, самообразование, самоопределение [3].

В условиях ДОЛ творческая деятельность воспитанников особым образом оказывает влия-

ние на развитие и формирование эстетического и познавательного восприятия ребенком окру-

жающего его мира. Через творчество у ребенка складывается впечатление о том, как выглядит

предмет, о его форме, размере и содержании, формируются базовые сведения о вкусе, цвете,

текстуре и звуке, развивается художественное восприятие произведений музыкального, лите-

ратурного и изобразительного искусства.

Как правило, творческая деятельность организуется через систему дополнительного обра-

зования, через отрядную работу и в ходе подготовки и проведении творческих дел как в лаге-

ре, так и в отряде.

Творческая деятельность в условиях детского оздоровительного лагеря организовывается

педагогом-вожатым, который должен:

• четко поставить перед воспитанниками проблему;

• создать ситуацию, в которой ребенок сможет самостоятельно выделить имеющиеся про-

блемы;

• создать ситуацию с более или менее четко поставленной проблемой и позволить ребен-

ку самостоятельно найти способы ее решения.

При проведении творческих занятий вожатый должен занимать позицию наблюдателя

и ненавязчиво корректировать действия ребенка, если возникнет такая необходимость. В твор-

ческой деятельности воспитанник должен иметь свободу самовыражения, а не перенимать

шаблоны мышления у взрослого [4].

Организация творческой деятельности ребенка через игру считается педагогами самой

успешной. В условиях детского оздоровительного лагеря это особенно актуально. Во время

ролевой игры воспитанник копирует и подражает тому, что он наблюдает в реальной жизни,

и в то же время подвергает собственные впечатления творческой переработке, дает выход сво-

ему воображению, реализует художественную задумку в жизнь, учится смотреть на ситуацию

с разных точек зрения. Поэтому творческость и креативность вожатого очень важна [2].



1. Киселева Е. В. Киселева Е. В. Экспертиза педагогической деятельности оздоровительных лагерей //

Народное образование. – 2014. – № 2. – С. 77–81.

2. Киселева Е. В., Киселев Н. Н. Воспитание в вузе: исторические традиции, современные тенденции //

Сибирский педагогический журнал. – 2014. – № 2. – С. 28–32.

3. Методические рекомендации по совершенствованию воспитательной и образовательной работы

в детских оздоровительных лагерях, по организации досуга детей [Электронный ресурс]. – URL: http://

www.nshimyaltch.edu21.cap.ru/?t=hry&eduid=4200&hry=./988/51644/165478/186106/194192 (дата обра-

щения: 13.01.2020).

4. Чеснокова Г. С. Формирование коммуникативной компетентности дошкольников художественно-

двигательными средствами самовыражения // Современные проблемы общей и коррекционной педа-

гогики и психологии детства: материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции с меж-

дународным участием. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2013. – С. 108–110.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 372+316.6



д-р пед. наук, проф. кафедры педагогики и психологии, Кемеровский государственный

институт культуры, churekova_t@mail.ru, Кемерово



директор центра развития детей «Альма-Матер», bukvica-kem@mail.ru, Кемерово





В статье рассматривается актуальная проблема социализации детей дошкольного воз-

раста. Раскрыта взаимообусловленность процесса социализации с возрастными особенно-

стями детей.

Ключевые слова: социализация, тенденция, ФГОС ДО, возрастные особенности ребенка

дошкольного возраста.



Doc. Sci. (Pedagog.), Associate Professor, Chair of Psychology and Pedagogy in Kemerovo State Culture

and Arts University, churekova_t@mail.ru, Kemerovo



The Headmistress of Children Development Centre “Alma-Mater”, Kemerovo, the Russian Federaon,

bukvica-kem@mail.ru, Kemerovo





The article deals with the relevant problem of pre-school age children socialization. The article

considers the socialization process correlation with the children age characteristics.

Keywords: socialization, tendency, nursery children age characteristics, Federal State

Educational Standard of Pre-School Education.

Современный мир и российское общество, в частности, подвержен изменениям и переме-

нам, связанным с модернизацией всех сфер жизнедеятельности человека. В данных условиях

наиболее актуальным становится вопрос о формировании у подрастающего поколения успеш-

ной социализации в обществе, включающей в себя формирование адекватной реакции на про-

исходящие изменения, способности к быстрому самоопределению, а также к реализации лич-

ностного потенциала человека в новых условиях.

Пристальное внимание общественности к вопросу социализации подрастающего поко-

ления продиктовано негативными тенденциями, которые сложились в современном обще-

стве, такими как: одиночество людей, отсутствие непосредственного общения между людьми,

агрессивное поведение, неумение находить выход из конфликтных ситуаций, высокое количе-

ство суицидов (в том числе и среди детей), низкий уровень самореализации личности [1, с. 7],

[2, с. 206], [7, с. 49], [9, с. 15].

Опираясь на разъяснение термина «тенденция», представленное В. Н. Савченко и В. П. Сма-

гиным [4], определим данное понятие, как направление развития явления или процесса. В рам-

ках нашего диссертационного исследования, мы рассматриваем социализацию как одно из

направлений в развитии современного дошкольного образования. Согласно Федеральному

закону от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» сущность дошколь-

ного образования как процесса заключается в формировании и развитии культуры детей,

в развитии интеллектуальных, нравственных, эстетических качеств личности с целью формиро-

вания предпосылок к дальнейшей учебной деятельности [6].

Вхождение ребёнка в окружающий мир начинается в дошкольном возрасте. Это период

овладения ребенком знаниями об окружающем его мире, о взаимоотношениях между людь-

ми, о нормах и правилах поведения в обществе. В дошкольном возрасте ребенок овладева-



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

ет речью, учится общаться со взрослыми и сверстниками. Происходит интенсивное развитие

восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоциональной и волевой сфер, что

в будущем будет способствовать развитию и успешной реализации личностью своего потенци-

ала или будет оказывать негативное влияние на процесс дальнейшей социализации личности.

Изучение феномена «социализация» в научной литературе позволило нам определить его

как процесс взаимодействия личности и социума, в рамках которого человек усваивает знания,

культуру, традиции, а также эталоны поведения, необходимые для успешного существования

в обществе и собственной самореализации в нем. Необходимо отметить активную позицию

личности в процессе социализации. Человек, усваивая определенную систему норм и ценно-

стей, становится активным субъектом общественных отношений, благодаря чему, формируют-

ся значимые черты личности и осуществляется передача знаний, культуры, опыта от поколения

к поколению, необходимые для поддержания и дальнейшего развития социума [8, с. 127].

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Дошкольного Образования

(далее – ФГОС ДО) заключает в себе ряд обязательных требований к современному образова-

нию детей дошкольного возраста и их социализации.

Основу ФГОС ДО составляют следующие принципы:

‒ уникальность и самоценность детства как первоначального периода в развитии человека;

‒ гуманистический и личностно-развивающий характер взаимодействия между педагоги-

ческими работниками и детьми, а также с родителями воспитанников;

‒ уважительное отношение к личности ребенка;

‒ образовательная деятельность в форме игровой, познавательной и исследовательской

деятельности ребенка с опорой на его творческую активность [5].

В профессиональном стандарте педагога представлены характеристики трудовых функ-

ций, необходимые специалисту дошкольного воспитания и образования для осуществления

профессиональной деятельности, в том числе:

‒ обеспечение эмоционального благополучия через непосредственное общение с каждым

ребенком, наличие уважительного отношения к личности ребенка, к его потребностям и чув-

ствам;

‒ построение процесса образования ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных

особенностей;

‒ организацию конструктивного взаимодействия со взрослыми, непосредственное вовле-

чение родителей в образовательный процесс, оказание консультативной помощи семьям вос-

питанников [3].

Дошкольный возраст ребенка определяется как сензитивный период для его социализа-

ции. Период дошкольного детства благоприятен для усвоения моральных норм и стандартов

поведения в социуме, для социального взаимодействия и совместной деятельности, развития

эмоций и чувств и, вместе с тем, для формирования и становления индивидуальности лично-

сти ребенка.

В период дошкольного детства наиболее интенсивно развивается внимание ребенка. Он

становится способен более продолжительное время его удерживать и распределять, соответ-

ственно подмечать все качества изучаемого объекта, сравнивать, сопоставлять, что в дальней-

шем будет способствовать успешной учебной деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте совершенствуется и память ребенка. К данному возрасту, благо-

даря игровой деятельности, ребенок способен сохранять в памяти и воспроизводить в нужный

момент необходимую информацию. Достаточно развитая память позволяет ребенку опериро-

вать большим объемом информации, быть более эрудированным.

Следующая возрастная особенность ребенка – мыслительная деятельность. Следует отме-

тить, что в данном возрасте преобладает наглядно-образное мышление. От уровня его разви-

тия зависит умение устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлени-

ями, анализировать и систематизировать полученную информацию.

Интенсивное развитие воображения, которое характерно для ребенка дошкольного воз-

раста, способствует созданию новых оригинальных образов и идей, поиску различных вариан-

тов для решения поставленных задач.

Отмечая развитие эмоциональной и волевой сфер ребенка следует сказать о том, что

к данному возрасту чувства ребенка становятся менее импульсивными. Он овладевает мими-

кой и пантомимикой. Значимым моментом развития данной сферы следует считать освоение



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

социальных форм выражения эмоций. Совершенствование волевой сферы также способству-

ет успешной социализации ребенка, так как заключается в совершенствовании собственного

поведения, осмыслении и управлении им, подчинении своих действий требуемым нормам

и правилам социума.

Подчеркнем, что успешность процесса социализации зависит от речевого развития ребен-

ка, которое рассматривается как залог успешного общения, выражения собственных мыслей,

взаимодействия со взрослыми и детьми. Правильная, грамотная речь способствует наиболее

успешной коммуникации ребенка.

Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей необходимо педагогическим

работникам при реализации процесса образования и социализации. Развитие познавательных

и эмоционально-волевых процессов происходит непосредственно в игровой деятельности,

в которой ребенок, общаясь со сверстниками и взрослыми, усваивает нормы и правила пове-

дения в обществе. Ребенок, предлагая свои варианты решения задач, фантазируя и предвидя

результат своего труда, реализует свой личностный потенциал.

Резюмируя, отметим, что ведущей тенденцией в современном образовании становится

социализация детей, так как общество заинтересовано в людях, способных усваивать нормы

и правила, принятые в социуме, и руководствоваться ими на протяжении жизни, а также в лич-

ностях, способных к прогрессивному преобразованию общества.



1. Андреева А. Д. Особенности развития дошкольников в современных цивилизационных условиях //

Вестник Мининского университета. – 2013. – № 2. − С. 3−18.

2. Евдокишина О. В. Влияние игровой деятельности на социализацию детей дошкольного возраста //

Мир науки, культуры, образования. – 2015. − № 2 (51). − С. 205−207.

3. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере

дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учи-

тель) [Электронный ресурс]: Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г.

№ 544н. – URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/70435556/ (дата обращения: 23.12.2019).

4. Савченко В. Н., Смагин В. П. Начала современного естествознания [Электронный ресурс]: тезау-

рус. – URL: http://sbiblio.com/biblio/ content.aspx?dictid=129&wordid=930312 (дата обращения: 26.12.2019).

5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Элек-

тронный ресурс]: Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 года № 1155. – URL:

https://fgos.ru/ (дата обращения: 21.12.2019).

6. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон от 29.12.2012

N 273-ФЗ (ред. от 27.12.2019). – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/f9d3e8f

84b9df44048ffe94083eebf76a34bf6a3 (дата обращения: 28.12.2019).

7. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализа-

ция психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии об-

разования. – 2011. – № 1 (26). − С. 45−54.

8. Чурекова Т. М., Пуранен В. Н. Обусловленность процесса социализации возрастными особенно-

стями ребенка дошкольного возраста // Вестник ВЭГУ. − 2018. − № 1 (93). − С. 125−132.

9. Широких О. Б. Детство в образовательном пространстве меняющегося мира // Образовательное

пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: сборник научных статей и материа-

лов III Международной научно-практической конференции. − Коломна: ГСГУ, 2016. − 423 с.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 372.3/.4+316.6



учитель начальных классов, Школа № 155, vera-post1@yandex.ru, Новосибирск



В статье рассматриваются вопросы адаптации, касающиеся помощи ученику, приступив-

шему к обучению в школе без надлежащей подготовки. Предлагаются возможные пути реше-

ния этой ситуации, с целью сохранить желание ребенка учиться и осознать свою успешность.

Ключевые слова: адаптация, первоклассник, необходимая подготовка, педагогическое

наблюдение, трудности, педагог, сотрудничество.



Teacher of Primary Classes, School 155, vera-post1@yandex.ru, Novosibirsk



The article deals with adaptation issues related to assistance a student who started school

without proper training. Offer possible solutions to this situation, in order to preserve the child's

desire to learn and realize your success.

Keywords: adaptation, first-grader, necessary preparation, pedagogical supervision, difficulties,

teacher, cooperation.

Первое сентября волнительный день для каждого первоклассника. Мир перестает быть

привычным и понятным. И радостное настроение от самого праздника быстро сменяется не-

обходимостью жить по новому распорядку, общаться с новыми людьми. Школа – это неизве-

данная вселенная, которая с одной стороны манит, с другой – пугает нового ученика.

Начиная учиться в школе, практически все первоклассники испытывают дискомфорт. Уже

с первых дней учебы перед ними ставится целый ряд задач, не связанных непосредственно

с их опытом. Это требует от учеников максимальной мобилизации интеллектуальных и физи-

ческих сил.

Изучению процесса школьной адаптации, ее критериев и уровней на современном этапе

посвящены многочисленные психолого-педагогические публикации. Среди ученых, занимав-

шихся рассмотрением этого вопроса, стоит отметить М. М. Безруких, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер,

Т. В. Дорожевец, А. Я. Варламову, Т. А. Соловьеву, Е. А. Панько и др. [1].

Выделяются два подхода к определению понятия «школьная адаптация». Первый (тради-

ционный подход) определяет адаптацию к школе как перестройку познавательной, мотиваци-

онной и эмоционально-волевой сфер ученика на этапе перехода к систематическому органи-

зованному школьному обучению. Современные исследователи – сторонники второго подхода,

трактуют ее как сложный процесс приспособления первоклассника к школе и школы к нему [2].

Вопрос адаптации первоклассников к школе является актуальным для всех участников про-

цесса: самого ребенка, его родителей и учителей. Этот процесс содержит три важных компонен-

та: психологический, физиологический и социальный. И если физиологический компонент – это

в большей степени работа ученика и его родителей, то психологический и социальный – это

совместная работа классного руководителя и родителей ученика.

Первые два месяца школьной жизни являются наиболее сложными для процесса социаль-

но-психологической адаптации. К концу первого полугодия большинство учеников благополуч-

но адаптируются к новым условиям жизни. Однако у некоторых учеников этот процесс может

занять достаточно длительное время, а кто-то может так и не преодолеть возникшие трудности

и в результате приобрести неблагоприятные тенденции в личностном и познавательном раз-

витии.

Одним из важных моментов для успешного преодоления трудностей адаптационного пе-

риода является соответствие подготовки ребенка требованиям, предъявляемым системой

образования в целом и школой в частности. Если родители не в состоянии самостоятельно

обеспечить надлежащую подготовку, они могут обратиться в центры раннего развития (пред-

школы), где специалисты обеспечат требуемый уровень готовности.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Тем не менее, сегодня не редки случаи, когда в классе оказывается несколько учеников,

которые не знают букв и цифр, не владеют умением строить монологические высказывания

и т.п. – дети, которые не прошли подготовку к школе.

Прежде всего, это дети-инофоны – дети, чьи семьи недавно мигрировали из стран ближ-

него зарубежья. Они владеют иными фоновыми знаниями, а русским языком владеют лишь на

пороговом (бытовом) уровне. Дети часто не понимают значения многих употребляемых ими

слов, т.к. дома родители в основном общаются со своими детьми на их родном языке. В обра-

зовательном учреждении эти дети вынуждены общаться с педагогами и сверстниками только

на русском языке, вследствие чего у них возникает языковой барьер, который создает для де-

тей-инофонов определенные трудности.

Во вторую очередь это дети, привезенные из отдаленных районов России, чаще всего –

деревень, где они воспитывались бабушками и дедушками, пока родители работали в городе.

Большую часть времени эти дети были предоставлены сами себе и не прошли необходимой

подготовки к школе. Они спокойно разговаривают на русском языке, но чаще всего это одно-

сложные высказывания. Они легко общаются со сверстниками на переменах, во время игр,

но стоит попросить ответить на вопрос по предмету – не могут сказать ни слова, замыкаются.

Так же серьезные трудности вызывает необходимость работать в ограниченном пространстве

бумажного листа – строки или клеточки. Таким детям очень сложно соблюдать эти границы.

Большие трудности вызывает и выполнение действий, связанных с работой мелкой моторики –

вырезание, склеивание, работа с мелкими деталями.

Многое играет не в пользу комфорта и успешности адаптации для таких детей, хотя уро-

вень их умственного развития достаточен для обучения в школе и они хотят учиться, но не до-

статочно объема знаний и умений.

Чтобы помочь преодолеть этот разрыв ученику, помочь адаптироваться без потери инте-

реса и к школе и к обучению, необходима профессиональная и слаженная работа педагога по

работе с ребенком и его родителями.

Прежде всего, это создание комфортной среды в школе во время урока и во внеурочной

деятельности. В этом помогают современные методы обучения, в частности, системно-дея-

тельностный и личностный подходы. Они позволяют ученику, опираясь на личный опыт, до-

бывать новые знания или находить их в процессе конструктивного диалога с учителем или

сверстниками. Так как подобным детям сложно находится в конструктивном диалоге, то от

педагога при проектировании урока требуется создание условия для приведения таких детей

к этим умениям.

Большую роль играет и такой способ стимулирования познавательного интереса, как по-

хвала. Любая попытка ученика дать ответ во время урока, любое проявление познавательной

активности должны быть соответственно вознаграждены. При этом обязательно следует отме-

тить сильные стороны проделанной работы, если ответ верный, или указать возможные при-

чины недопонимания материала учеником, если ответ в большинстве своем неправильный.

Помимо подходов в обучении важную роль играет и доступность в подаче материала.

В этом педагогу может помочь алгоритмизация знаний, работа по формированию алгоритми-

ческой культуры у младших школьников.

Алгоритм – система операций, применяемых по строго определенным правилам, приво-

дящих к решению задачи [3]. Умение находить алгоритмы, а в перспективе и самостоятельно

их составлять, значительно облегчает процесс получения знания и расширяет его возможно-

сти. И хотя понятие алгоритма чаще всего упоминается применительно к математическому об-

разованию, процесс формирования алгоритмической культуры может происходить и в рамках

других учебных предметов.

Применительно к вопросу адаптации неподготовленных к школе детей, работа по алгорит-

мизации значительно упрощает этот процесс.

Помимо этого, возможна и индивидуальная работа после уроков с целью актуализации

полученных знаний, закрепления предметного материала, работе по приведению ребенка

к достаточному образовательному уровню.

После того, как налажен контакт с учеником, создана комфортная среда в школе и классе,

можно переходить к следующему этапу адаптации – совместной деятельность педагога и ро-

дителей.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Не стоит думать, что до этого момента учитель и родители никак не взаимодействовали.

С самого первого дня педагог должен находиться в тесном общении с родителями, отмечать

особенности общения родитель – ребенок, ученик – ученик, учитель – ученик, наблюдать за

реакциями ребенка на внешние раздражители, выявлять область его предметных интересов.

И только после проведения необходимых педагогических наблюдений, установления дове-

рительных отношений учитель – ученик, можно и нужно разговаривать с родителями о путях

и способах помощи.

Данная работа осуществляется с учетом выявленных особенностей. Если у ученика вызы-

вает трудности устный ответ на уроке, но при этом работа в тетрадях выполняется самостоя-

тельно и правильно, а общение со сверстниками на перемене не вызывает затруднений – зна-

чит, ребенок стесняется отвечать, или не знает, как правильно сказать. В этом случае можно

рекомендовать родителям при работе по закреплению учебного материала проговаривать

с ребенком основные вопросы полученного знания. И если ребенок дает развернутый, пра-

вильный ответ дома, то взрослому следует поддержать ребенка ободряющей фразой, напри-

мер: «Ты все правильно отвечал, у тебя хорошие знания, ты готов давать правильные ответы!»

или «Ты очень красиво говорил и правильно, завтра обязательно подними руку и смело отве-

чай!» и т.п.

Может быть и ситуация, когда ребенок хорошо и свободно общается со сверстниками, но

при этом устная работа по любому предмету вызывает трудности, при педагогическом наблю-

дении выявлено, что ему трудно формулировать длинные фразы, аргументировать свою точ-

ку зрения, объяснять (недостаточно сформированы коммуникативные универсальные учеб-

ные действия). В этом случае можно рекомендовать несколько текстов для чтения дома вслух

с обязательным пересказом, вопросами по смыслу прочитанного текста, как со стороны роди-

телей, так и со стороны ученика.

Очень важно на этом этапе не просто отмечать успехи ученика, но и говорить об этом с ро-

дителями, что бы они осознавали важность и значимость данной работы.

Подобным образом можно рассмотреть любой образовательный аспект, затрудняющий

адаптацию у детей не прошедших подготовку перед школой. Важно отметить, что ни один из

этапов не стоит затягивать, чтобы не запустить проблему.

Социально – психологическая адаптация первоклассника к школе определяет главным об-

разом его ощущением своего социального статуса на ближайшие несколько лет. В этом плане

значимость этого периода школьной жизни бесконечно велика: будет ли он лидером, уверен-

ным в себе, активным и смелым отличником, или спокойным и думающим хорошистом, или

хулиганом с задней парты…

Педагогу стоит обращать внимание на все тревожные сигналы, не только исправлять, но

и предотвращать негативные проявления, разговаривать с учеником, и период адаптации

пройдет для него быстро, эффективно, не потушит в первокласснике интерес и надежду в ра-

дости познания, гордости за то, что он стал учеником.



1. Венгер Л. А., Марцинковская Т. Д., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знание, 1994. –

192 с.

2. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. –

528 с.

3. Троицкая И. Ю., Петрова Т. Н. Адаптация первоклассников к школе. Трудности и перспективы

развития // Начальная школа. – 2018. – № 7. – С. 14–18.

4. Троицкая И. Ю., Макарова Ю. В. Влияние психологической готовности к школе на процесс адап-

тации первоклассников к новым социальным условиям // Молодой ученый. – 2016. – № 4 (108). –

С. 715–718.

5. Царева С. Е. Методика преподавания математики в начальной школе: учебник для студентов уч-

реждений высшего образования. – М.: Академия, 2014. – 496 с.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

УДК 373+37.0



аспирант, кафедра педагогики и психологии, Институт истории, гуманитарного

и социального образования, Новосибирский государственный педагогический университет,

89139424204@ngs.ru, Новосибирск



Самостоятельная работа является важным фактором подготовки обучающегося к буду-

щей профессиональной деятельности, формирования компетенций, нравственных и лич-

ностных качеств. В статье рассматривается понятие самостоятельной работы обучающихся

с точки зрения различных подходов отечественной и зарубежной педагогики.

Ключевые слова: самостоятельная работа, самостоятельность, образование, умение,

учебная деятельность, образовательная организация, самостоятельная работа обучающегося.



Post-graduate Student, Department of Pedagogy and Psychology, Instute of History,

Humanitarian and Social Educaon, Novosibirsk State Pedagogical University,

89139424204@ngs.ru, Novosibirsk



Independent work is an important factor in preparing the student for future professional

activities, the formation of competencies, moral and personal qualities. The article discusses the

concept of independent work of students in terms of various approaches of domestic and foreign

pedagogy.

Keywords: independent work, independence, education, ability, educational activity,

educational organization, independent work of a student.

На протяжении многих лет в отечественной и зарубежной педагогике особое внимание

уделялось и уделяется проблеме самостоятельной работы обучающихся образовательных уч-

реждений. Которая никогда не утрачивала своей значимости в связи со сложностью самого

процесса и индивидуальной подготовленности обучающихся к решению тех или иных учебных

задач. К проблеме самостоятельная работа наиболее пристальное внимание. Существует мно-

жество подходов к определению понятия самостоятельная работа.

Под самостоятельной работой обучающихся подразумевают, индивидуальную или коллек-

тивную учебную деятельность, осуществляемую без непосредственного руководства учителя

[3]. В конце XVIII века в педагогической литературе начинают обращать внимание самостоя-

тельности как одному из основных принципов обучения. Как говорил К. Д. Ушинский, важное

место в педагогике занимает вопрос о развитии самостоятельности и активности обучающих-

ся. «Дети должны по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим са-

мостоятельным трудом и давать для него материал» [4, с. 309]. Учитывая периоды обучения

с точки зрения возрастных особенностей он ввёл обоснование некоторых путей и средств ор-

ганизации самостоятельной работы обучающихся в учебном процессе.

В 70‒80-е гг. А. Н. Бекетовым, А. Я. Гердом была представлена система различных само-

стоятельных pабот (наблюдения, опыты и другие). Решение проблемы самостоятельности об-

учающихся в учебном процессе происходило путём стимулирования их «умственной самоде-

ятельности», при этом в качестве основного воспитательного средства использовали ручной

труд.

В 20-е гг. XX века П. П. Блонский, С. Т. Шацкий определили важность самостоятельной ра-

боты в учебной деятельности. На практике в образовательных организациях стали исполь-

зовать исследовательский метод обучения. Исследуя содержание самостоятельной работы

обучающихся, Е. Я. Голант (40 - е гг.) представил 3 направления деятельности развития само-

стоятельности обучающихся - познавательное, практическое и организационно-техническое.

В учебной деятельности были определены роль, место и задачи самостоятельной работы об-

учающихся, разработаны теоретические основы воспитания познавательной самостоятельно-

сти в обучении.



Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка...

Говоря об учебной деятельности, многие исследователи имеют в виду работу обучаемого

на занятиях. Организация учебной деятельности включает совместно с аудиторной — домаш-

нюю, внеаудиторную и самостоятельную работу учащегося над различными учебными пред-

метами [2].

Самостоятельная работа является важным критерием повышения эффективности учеб-

ной деятельности обучающегося. Именно в ней проявляются мотивация, целенаправлен-

ность, самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные каче-

ства человека.

С развитием условий производства, изменением целей обучения, умением ориентиро-

ваться в потоке информации, а также с компьютеризацией обучения значимость самостоятель-

ной работы обучающихся в учебной деятельности возрастает.

В странах восточной и центральной Европы главное место отведено творческой само-

стоятельной деятельности обучающихся. Большое внимание уделяется разработке упражне-

ний для самостоятельной работы, которые включены в методические пособия для учителей,

в сборники для обучающихся, по некоторым дисциплинам и в рабочие тетради.

В странах западной Европы и США проблема самостоятельности обучающихся решается

с помощью переноса фронтальных занятий на индивидуальную или групповую работу. С точки

зрения американских и английских дидактов, самостоятельная работа является самоуправляе-

мой учебной деятельностью. Виды учебной деятельности, управляемые другими, являются ее

противоположностью. Объем самостоятельной работы обучающихся разный (от выполнения

небольшого задания до самостоятельного усвоения целого курса). И все это предполагает, что

обучающимися будет достигнуты, поставленные перед ними цели.

Неотъемлемым качеством личности обучающегося должна стать формирование готовно-

сти к самостоятельной работе. По мнению О. А. Нильсон, самостоятельная работа – это качество

личности, которое с положительной точки зрения проявляет потребность к самостоятельному

познанию, стремление, умение добывать и находить для себя важный смысл в полученных

знаниях, самостоятельно думать, улучшать способы овладения эффективными способами по-

знавательной деятельности по получению новых данных, применять приобретённые знания

и умения для решения задач в процессе образовательной деятельности и самообразовании.

В любой образовательной организации высокий уровень самостоятельности обучающе-

гося говорит о качественной подготовке в учебной деятельности. Самостоятельная работа об-

учающихся – важный фактор его теоретической и практической подготовки к будущей профес-

сиональной деятельности, формирования нужных компетенций, нравственных и личностных

качеств.



1. Андриенко Е. В. Сравнительно-сопоставительный анализ организации самостоятельной рабо-

ты студентов // Педагогическое образование: вызовы XXI века: сборник научных трудов Всероссийской

научно-практической конференции, посвященной памяти академика В. А. Сластёнина. – Новосибирск:

Изд-во НГПУ, 2019. – С. 19–26.

2. Казначеева О. Х. Самостоятельная работа как фактор социализации старшеклассника: дис. ...

канд. пед. наук. – Невинномысск, 2005. – 154 с.

3. Нильсон О. А. Самостоятельная работа / Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М.:

Большая Российская энциклопедия, 1998. – 672 с. – Т. 2. – С. 308–309.

4. Исакова Т. Б. Сущность понятия самостоятельная работа // Вестник Волжского университета им.

В. Н. Татищева. – 2009. – № 2. – С. 93–105.

5. Меренков А. В., Куньшиков С. В., Гречухина Т. И. [и др.] Самостоятельная работа студентов: виды,

формы, критерии оценки: учебно-методическое пособие. – Екатеринбург: Изд-во Уральского универси-

тета, 2016. – 80 с.







УДК 376.36+81



доц., Национальный университет Сан-Маркос, Лима, Перу, «Казанское СОлНЦе»,

aguilarvalera.logopediaunmsm@gmail.com, Россия, Казань





Проблемы языка в сфере образования стали одной из главных трудностей, с которыми

столкнулись вовлеченные в сферу специалисты. Именно поэтому процесс оценки стал со-

вершенствоваться, разрабатывая для этого ряд гибких правил с применением комплексной

методологии – психометрической, квазиформальной, которая позволила бы провести инте-

грацию собранной информации, сопоставляя ее с полученными фактами. Это позволило бы

упростить процесс диагностики и разработки программ дальнейшего вмешательства, с каж-

дым разом все более эффективных и способных к адаптации к нуждам конкретного случая

в соответствии с существующими требованиями.

Ключевые слова: проблемы языка, психологическая оценка, логопедическая оценка, ин-

струментальный план, диагностика.



Assistant Professor, Naonal University of San Marcos, Lima, Peru, "Kazan Sun",

aguilarvalera.logopediaunmsm@gmail.com, Russia, Kazan





Language problems in the educational field have become one of the main problems to be

addressed by the specialists involved. That is why, the evaluation procedures have been perfected,

developing a series of flexible protocols, with a comprehensive methodology-psychometric, semi-

structured – that allows the integration of the information collected, thus contrasting the evidence

obtained, which facilitates the diagnostic process and the development of future intervention

programs, increasingly effective and adaptable to the needs of the case, according to the existing

demand.

Keywords. language problems, psychological evaluation, speech therapy evaluation,

instrumental plan, diagnosis.

Языковые проблемы в сфере образования составляют одну из главных проблем, которые

часто наблюдаются и ежедневно фиксируются у детей как в клинической сфере, так и в сфере

обучения. Для её выявления существует множество стратегий и инструментов, которые долж-

ны знать вовлеченные в сферу специалисты – логопеды, психологи – для того, чтобы предупре-

дить, обнаружить и провести раннее вмешательство в изучаемую проблему [3].

Процесс логопедической и психологической оценки проблем языка в сфере образования

зависит как от выбранного со стороны эксперта подхода, так и от различных варьирующихся

и/или контрпродуктивных факторов, которые могут появиться в ходе процесса его разработки.

Его надлежащая реализация позволит специалисту определить существующую проблематику

в конкретном случае, упрощая таким образом формулирование целей, которые определят схе-

му действий программы образовательного вмешательства, которую будет решено применить

в соответствии с существующей потребностью.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Кроме того, в данной сфере как психологической, так и логопедическая оценки существу-

ет ряд протоколов – как правило, установленных исходя из развития предыдущих исследова-

ний – которые зависят от подхода и контекста, в котором они реализуются. В целом, существу-

ют психометрические инструменты, которые упрощают интерпретацию и обмен информацией

исходя из сферы её применения.

Тем не менее, в практике применяемость не ограничивается лишь клинико-образователь-

ными рамками и их доступностью. В зависимости от характера проблемы, которую необхо-

димо изучить, внутри этого пространства, полного бесконечных возможностей и различных

вовлеченных в неё людей, было необходимо дополнить процесс оценки применением квази-

формальных, гибких инструментов, способных подстроиться к нуждам проблемы.

В следующем разделе будут раскрыты некоторые темы, в которых будут описаны фунда-

ментальные аспекты, которые следует иметь в виду в процессе психологической и логопедиче-

ской оценки ранее описанных проблем.

Психологическая оценка

В целом, протоколы психологической оценки фокусируются на оценке когнитивного функ-

ционирования, эмоциональной привязанности и социального поведения [1]. Таким образом,

оценка, как правило, происходит в комплементарной и подтверждающей форме функциони-

рования в семейной сфере и наличия возможных факторов, ассоциирующихся с дисфункцией

и/или повреждениями мозга (в случае обоснованного подозрения). Психологическая оценка

позволит специалисту осуществить первоначальное исключение изучаемой проблемы, однако

часто встречаются другие клинические профили, сходные с нарушениями интеллекта, с дефи-

цитом внимания и специфическими нарушениями в обучении чтению и письму, которые часто

остаются незамеченными в динамике процесса обучения.

Логопедическая оценка

Как только определен психологический профиль для изучения и как только интегрирова-

на ранее полученная информация и выявлено наличие некоторых сложностей и/или лингви-

стических патологий, необходимо составить план действий, учитывая доступные инструменты

в определённом контексте и учитывая образовательные реалии и предварительные назначе-

ния. [3-5].

Изучение проблематики может осуществляться как с помощью клинического метода, ко-

торый концентрируется, в свою очередь, на изучении лингвистических моделей поведения:

спонтанная речь, наименования, повторения – так и с перспективы нейролингвистики, изу-

чая для этого различные лингвистические модели поведения и связанные с ними когнитивные

подпроцессы.

В зависимости от полученных результатов будет возможным определить – в процессе тща-

тельного исследования первоначальной клинической симптоматики – наличие какого-либо

отставания, которое подчинено аспектам, связанным со зрелостью, или расстройства – дис-

функции и/или нейропсихологической травмы –, устанавливая реальный профиль конкретно-

го случая, упрощая таким образом принятие будущих решений со стороны вовлеченных в про-

цесс экспертов и/или профессионалов.

Наличие различных способов вмешательства

Определение различных способов вмешательства, таких как наличие защитных факторов

и факторов риска позволит эксперту увидеть более четкую панораму изучаемой проблемы, от-

бросить ненужные проблемы и техники, а также избавиться от излишних и ненужных для прак-

тических целей процедур, изначально выбранных и спланированных [2].



Определение трудностей языка присутствующих в образовательной сфере зависит от при-

менения и выбора подходящих для данной цели инструментов, а также от определения раз-

личных мер вмешательства, которые определят наличие проблемы.

Для этого необходимо проводить процессы психологической и логопедической оценки, ко-

торые являются полуструктурированными, характеризуясь своей гибкостью и эффективностью

в зависимости от проблемы, которую следует изучить. Они, в свою очередь, подчиняются уста-

новленным протоколам и определенным подходам, методам – клиническому, нейролингви-

стическому – которые упростят решение имеющейся проблемы.

Поэтому для её успешного разрешения необходимо разработать подходящий план дей-

ствий, который позволит внимательно интегрировать полученную информацию при помощи



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

выбора инструментов и/или стратегий оценки, разрабатывая, в итоге, реальную характеристи-

ку того или иного случая и выработку тактик вмешательства, которые смогут быть адаптирова-

ны к контексту образования, к нуждам субъекта без возникновения каких-либо проблем.



1. Andronikof, A., Fontan P. L’examen psychologique de l’enfant: pratique et déontologie. – Neuropsychiatrie

de l'Enfance et de l'Adolescence. – 2014. – P. 403–407.

2. Haynes S., Godoy A., Gavino A. Cómo elegir el mejor tratamiento psicológico. Formulación de casos

clínicos en terapia del comportamiento. – M.: Pirámide, 2011.

3. Jansen R., Ceulemans E., Grauwels J. [etc.] Young children with language difficulties: A dimensional

approach to subgrouping // Research in Developmental Disabilities. – 2013. – P. 4115–4124.

4. Schwartz R. Handbook of Child Language Disorders. – N. Y.: Psychology Press, 2009.

5. Stemmer B., Whitaker H. Handbook of the Neuroscience of Language. – CA.: Elsevier, 2008.

6. Tokgöz-Yılmaz S., Özcebe E., Türkyılmaz E. [etc.] Evaluation of hearing and speech-language in preschool

children: how important, why we should perform? // The Turkish Journal of Pediatrics. – 2013. – P. 606–610.

УДК 376.4



зав. кафедрой специальной педагогики и психологии,

atereza222@gmail.com, Ереван, Армения





Схематизированные пространственные представления считаются важнейшим видом

пространственных представлений, которыми должны овладеть учащиеся. Они выступают

средством осуществления наглядного пространственного моделирования и являются уни-

версальным средством умственной деятельности.

Ключевы слова: ориентировка, микропространство, задания, отказ, умственная отста-

лость.



Head of the Department of Special Pedagogy and Psychology,

atereza222@gmail.com Yerevan, Armenia





Schematicized spatial representations are considered the most important type of spatial

representations that students should master. They act as a means of implementing visual spatial

modeling and are a universal means of mental activity.

Keywords: orientation, micro-space, tasks, failure, mental retardation.

В раннем онтогенезе процесс формирования пространственного восприятия и представле-

ний обусловлен развитием ряда факторов. К ним относятся: становление механизма фиксации

взора ребенка, формирование движений руки и связанного с ними развития предметных дей-

ствий. Формирующиеся предметные действия имеют огромное значение для развития вос-

приятия предметов как отдельностей, накопления представлений об их многообразных свой-

ствах, а также определении и установлении различных пространственных отношений между

ними [2]. Не менее важную роль в развитии этого процесса играет становление локомоторных

функций у ребенка (сидеть, ползать, ходить), происходящее в норме в первые два года жизни

ребенка. Ко 2-му году жизни отражение ребенком пространства и ориентировка в нем проис-

ходят только на практическом уровне.

Для детей имеющих умственную отсталость ориентировка в окружающем пространстве

значительно затруднена, так как нарушение психического развития не только ограничивает их



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

двигательную деятельность, но и отрицательно сказывается на развитие временных представ-

ленний, моторно-двигательной функции, приводит к снижению компенсатроных процессов.

В научно-методической литературе имеются указания на важность развития простран-

ственных представлений и практической ориентировки умственно отсталых детей, но не рас-

крываются потенциальные возможности их содержания. Поэтому проблема коррекции нару-

шений пространственных представлений и ориентировки, а также развитие ориентировочных

умений и навыков в условиях специального школьного обучения приобретают исключитель-

ное значение.

   Исследования проведены в научной лаборатории

факультета специального и инклюзивного образования Армянского государственного педаго-

гического университета им Х.Абовяна.

В исследовании участвовали дети в возрасте от 8 до 11 лет общим числом 131 из них здо-

ровые школьники (73 детей), а также дети со слабой степенью умственной отсталости 58 детей.

Степень умственной отсталости оценивалась по медицинским показаниям, степени соци-

альной адаптации, степени интеллектуального функционирования и освоения школьной про-

граммы в процессе обучения в специальном образовательном учреждении.

Каждая категория обследуемых была разделены на 2 возрастные группы: 8-9 лет и 10-11 лет.

Отбор детей в экспериментальную группу производился на основе сопроводительных

документов с утвержденным диагнозом «умственная отсталость слабой степени». После оз-

накомления с результатами клинических, лабораторных, педагогических и психологических

обследований с членами семьи и опекунами подписывалось добровольное соглашение на

участие ребенка в научных исследованиях.

Как показывают практика и специальные исследования, у умственно отсталых детей, одна

из основных трудностей графической работы (письмо, конструирование, рисование) состоит

в плохой ориентировке на ограниченой плосткости: листе бумаги, классной доске, рабочем

столе. Поэтому умение ориентироваться на ограниченной плоскости имеет большое значение

не только на уроках письма и рисования, но и ручного труда, математике, физической культу-

ре и других предметах. На этих уроках затруднения могут определяться еще и недоразвитием

простейших навыков графической деятельности таких, как произвольное проведение линий

в разных направлениях; координация графических действий, обеспечивающая ровность

и плавность линий; неадекватная сила нажима, несоблюдения границ листа и т. п. [1,3,4].

В письме и рисовании все эти ошибки фиксируются, поэтому они очень заметны.

Учитывая вышеизложенное нами предпринято настоящее исследование, цель которого за-

ключалась в изучении особенностей ориентировки умственно отсталых школьников 8-11 лет

в микропространстве– листе бумаги.

Это прежде всего ориентировка на листе бумаги без графических действий, с опорой на

словесную инструкцию и показ (по памяти) и ориентировка на листе бумаги с выполнением

графических рисунков по заданным образцам.

 Испытуемым были предложены следующие задания:

Задание 1: разместить набор предметов на листе бумаги по словесной инструкции;

Задание 2: разместить тот же набор предметов на листе бумаги на основе наглядной ин-

струкции– показа (по памяти);

Результаты выполнения заносились в специальные протоколы.

В этом эксперименте приняли участие 58 учащихся 8-11 лет специальной (вспомогатель-

ной) школы и 73 учащихся обычных школ. Чтобы исключить влияние утомления учащихся на

выполнения задания эксперименты проводились в основном на первых и вторых уроках при

хорошем освещении.

Первое задание заключалось в том, чтобы на листе бумаги (формат А4) разместить на-

бор из нескольких предметов: ручка, линейка, резинка, точилка для карандаша. Эти предметы

размещались по словесной инструкции экспериментатора в следующей последовательности:

линейку – наверху листа, ручку – бнизу слева, точилку карандашей – внизу справа, резинку –

в середине листа.

Эти предметы хорошо знакомы учащимся, они повседневно широко используются как

в учебном процессе, так и во внеучебное время. Но не все умственно отсталые испытуемые

первого класса знали наименования отдельных предметов. Поэтому перед экспериментом мы

объясняли наименования этих предметов и их назначение.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Проведенное исследование показало, что при выполнении первого задания, где от испы-

туемых требовалось разместить на листе бумаги набор предметов по словесной инструкции,

не все умственно осталые дети правильно ориентировались в сторонах листа. Они не могли

показать правую и левую сторону листа бумаги, его верх и низ (особенно учащиеся первого

и второго классов). Этим детям было трудно выполнить действие по словесной инструкции экс-

периментатора, содержащее две и более пространственные характеристики. Было установле-

но, что при выполнении данного задания больше всего допускали ошибок или полностью не

справлялись с ним учащиеся восьми-девяти лет. Эти дети вместо того, чтобы положить ручку

“внизу слева” на листе бумаги, держали ее в руке, клали рядом с бумагой. а иногда и пыта-

лись рисовать ею. Многие, не ориентируясь на листе бумаги, клали предмет рядом друг с дру-

гом или на небольшом расстоянии один от другого. Многие испытуемые сразу говорили: «не

знаю», «не могу», и т. п.

Во втором задании учащимся предлагалось разложить на листе бумаги тот же набор пред-

метов после показа (по памяти). Мы размещали на своем листе бумаги линейку, ручку, резин-

ку и точилку для карандаша в определенной последовательности. Учащиеся, придерживаясь

этой последовательности размещения предметов, должны по памяти у себя на листе бумаги

правильно их разложить (в той же последовательности как на листе у экспериментатора).

Анализируя рисунки испытуемых, мы выделили три группы выполненных заданий:

‒ правильное пространственное изображение линий;

‒ с незначительными ошибками;

‒ с грубыми ошибками, где графический результат совсем не соответсвовал образцу.

Анализ выполненной работы испытуемыми показывает, что некоторые дети имеющие ум-

ственную отсталость очень медленно выполняли задания. Часто вместо горизонтального рас-

положения предметов им придавали вертикальное положение. Были случаи, когда отдельные

предметы не клались на бумагу, собирали их только в одном углу листа и т. д. При этом многие

откровенно признавались, что забыли расположение предметов и сразу отказываясь от выпол-

нения задания, говорили: «не запомню», «не смогу», «забыл», «не знаю» и т.п.

 Обобщая сказанное, можно заключить:

‒ у детей имеющих умственную отсталость недостаточно развито умение ориентироваться

на листе бумаги после наглядной инструкции (по памяти);

‒ у умственно отсталых детей 8-11 лет сравнительно лучше развито зрительное запомина-

ние пространственного расположения предметов с последующим его воспроизведением, чем

выполнение того же задания по словесной инструкции;

‒ умственно отсталые испытуемые значительно уступают своим нормально развивающим-

ся сверстникам по всем изучаемым показателям.

Исследование позволяет констатировать, что у данной категории детей значительные за-

труднения вызывают все элементы мыслительной пространственной ориентировки: опреде-

ление сторон одушевленных и неодушевленных предметов (особенно в условиях поворота)

и использования словесных инструкций, включающих пространственные характеристики взаи-

морасположения предмета и направления.



1. Азатян Т. Ю. Подходы к формированию ориентировки в пространстве у умственно отсталых

младших школьников // Специальная педагогика и психология: сборник научно-методических статей. –

Ереван, 2004. – 39 с.

2. Головина Т. Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и кор-

рекционное влияние занятий рисованием на ее развитие // Особенности умственного развития учащих-

ся вспомогательной школы: сборник статей. – М.: Педагогика, 1972. – С. 60–77.

3. Грошенков И. А. О зрительно-двигательной готовности учащихся вспомогательной школы к обу-

чению рисованию // Дефектология. – 1980. – С. 6–10.

4. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М.:

Просвещение, 1996. – 224 с.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

УДК 376+379.8



учитель, Специальная (коррекционная) школа № 60, zelenina_irina74@mail.ru, Новосибирск



учитель, Специальная (коррекционная) школа № 209, zelenina_irina74@mail.ru, Новосибирск





В статье представлен опыт практической работы классных руководителей по организа-

ции досуга у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития в коррекционной

школе.

Ключевые слова: досуговая деятельность, тяжелые и множественные нарушения раз-

вития, эмоционально-смысловой подход, социализация.



Teacher of Special (Correconal) School No. 60, zelenina_irina74@mail.ru, Novosibirsk



Teacher of Special (Correconal) School No. 209, zelenina_irina74@mail.ru, Novosibirsk





The article presents the practical experience of class teachers in organizing leisure activities

for children with severe multiple developmental disorders in a correctional school.

Keywords: leisure activities, severe and multiple developmental disorders, emotional-semantic

approach, socialization.

Организация досуговой деятельности детей с тяжелыми множественными нарушениями

развития (ТМНР) чрезвычайно важный и сложный процесс. Он направлен на организацию сво-

бодного времени детей, имеющих сложную структуру дефекта, вовлечение их в разные виды

досуга, через формирование навыков общения, социальную адаптацию и разностороннее раз-

витие. Участие "особых" детей в различных видах досуговой деятельности является необходи-

мым условием их социализации, но весьма ограничено, в связи с серьезными нарушениями

психики, поведения, эмоционально-волевой сферы.

Нозологический состав детей очень неоднороден: дети с умеренной умственной отстало-

стью, с выраженным нарушением поведения, эмоционально-волевой сферы, с расстройства-

ми аутистического спектра и нарушением работы зрительного и слухового анализаторов.

Особенно трудным для детей является первый год обучения в школе. Многие из учени-

ков не могут сидеть за партой, находиться вместе с одноклассниками в одном кабинете, взаи-

модействовать с учителем, друг с другом. У детей отсутствуют навыки общения, умения вести

себя в коллективе, а тем более организовывать своё свободное время, свой досуг. Классные

руководители решили объединиться и разработать единую стратегию коррекционно-воспита-

тельной работы. Решено было активно задействовать внеурочную деятельность. Заранее про-

думывались и создавались ситуации, в ходе которых дети должны вступать в социальные кон-

такты с взрослыми и сверстниками.

В данный процесс были активно включены родители. Вместе разрабатывались и прово-

дились различные формы внеурочной деятельности: совместные прогулки, экскурсии, выезды

на природу, проведение праздников внутри класса "Осенние посиделки", "Встречаем Новый

год!", празднование "Дня именинника", походы в гости, посещение спектаклей, киносеансов,

благотворительных концертов, зоопарка, аттракционов. Все мероприятия подбирались с учё-

том интересов и индивидуальных возможностей детей.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

В ходе работы активно использовался метод эмоционально-смыслового подхода: взрос-

лый, проживая вместе с детьми разнообразные впечатления от совместных походов, прогулок,

культурно-массовых мероприятий и другого освоения социального пространства, помогает им

осмыслить происходящее, как бы «ассистирует» ребёнку, подаёт реплику, которую он может

использовать в процессе общения. В этой естественной ситуации общения, если у ребёнка воз-

никает заинтересованность к коммуникации, новые речевые формы схватываются и восприни-

маются им как собственные, усваиваются и начинают использоваться впоследствии [2].

Успех коррекционной работы с детьми с ТМНР связан с возможностью выйти в более слож-

ную социальную среду. Такие выходы полезны не только для освоения более сложных форм

социального поведения, но и для получения новых впечатлений, которые впоследствии могут

стать предметом общих воспоминаний, совместных обсуждений[1].

Эта задача должна решаться поэтапно. На первом этапе дети осваивают пространство

классной комнаты, привыкают к учителю, к коллективу одноклассников. На втором этапе осва-

ивают уже пространство школы. Это происходит в процессе организации экскурсии по школе,

совместных игр на переменах, школьном дворе, посильном участии в школьной жизни (вы-

полнение коллективных творческих поделок для выставок, конкурсов, участие в экологической

акции по сбору макулатуры, пластиковых крышек, батареек, посещение и участие общешколь-

ных праздниках).

На первых порах участие классов для детей с ТМНР в общешкольных мероприятиях было

минимальным. Наши обучающиеся учились быть просто зрителями и слушателями, привы-

кали к нахождению в зале, где много людей, осваивали элементарные правила поведения во

время концертов, праздников. Непосредственные впечатления детского коллектива способ-

ствовали стимулированию переживания каждого ребёнка в отдельности. Они начинали вспо-

минать и связывать свои впечатления от происходящего вокруг.

Наблюдая за тем, как выступают другие, во время праздничного мероприятия, наши уча-

щиеся получали образец поведения на сцене, когда ты исполняешь роль. С каждым годом

увеличивалась степень участия детей в школьной жизни. Сейчас они, по возможности, прини-

мают участие практически во всех школьных концертах, спектаклях и постепенно из зрителей

и слушателей переходят в роль участников. Следующим этапом работы явилось освоение со-

циокультурной среды. Из-за особенностей своего психического развития, поведения, дети

с ТМНР не всегда могут проводить время в условиях культурно-досуговых учреждений.

Посещение их требовало очень тщательной подготовки от педагогов и родителей, что-

бы иметь возможность заранее спрогнозировать все возможные неблагоприятные моменты

и предотвратить конфликтные ситуации. Так, при первых походах в театр, приобретались би-

леты только в последнем ряду, чтобы меньше мешать другим зрителям и в случае нежела-

тельного поведения иметь возможность быстро покинуть зал. Первые посещения театра были

не всегда удачными. Дети не все справлялись со своими эмоциями, не могли контролировать

своё поведение и покидали зрительный зал до того, как спектакль будет окончен.

К четвёртому году обучения появилась положительная динамика. Дети научились спокой-

но находиться в зрительном зале на небольшом по продолжительности концерте, празднике,

спектакле. У них появился позитивный опыт освоения социокультурной среды (они с удоволь-

ствием посещают театры, музей, выставки, концерты, представления в цирке, а так же киносе-

ансы, специально адаптированные для детей с аутизмом в кинотеатре «Победа»). Наши обуча-

ющиеся постепенно смогли адаптироваться к нахождению в классном и школьном коллективе,

могут выполнять простые инструкции, поручения, более адекватно взаимодействовать с учите-

лем и одноклассниками.

Включение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития в разнообраз-

ную внеурочную деятельность способствовало сплочению классных коллективов, положило

начало формированию социально-приемлемого поведения.



1. Бут Т. М Формирование коммуникативных навыков во внеурочной деятельности у обучающихся

с РАС и ТМНР. Организация досуга детей [Электронный ресурс]. – URL: nsportal.ru/shkola/vneklassnaya-

rabota/library/201...vykov-vo-vneurochnoy (дата обращения: 15.10.2019).

2. Никольская О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.:

Центр лечебной педагогики, 2000. – 364 с.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

УДК 376.4



доц. кафедры коррекционно-развивающих технологий Института инклюзивного образования,

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка,

verense@mail.ru, Минск





Рассмотрены особенности представления интеллектуальной недостаточности в Между-

народной классификации болезней 11-го пересмотра в сопоставлении с ранними редак-

циями. Отмечается, что устаревшее стигматизирующее понятие «умственная отсталость»

заменено на более адекватный термин «расстройство интеллектуального развития». Хотя

базовые критерии диагностики интеллектуальной недостаточности остаются прежними,

акценты смещены с количественной оценки интеллекта (IQ) в сторону определения уровня

ограничения интеллектуального функционирования и адаптивности поведения.

Ключевые слова: интеллектуальная недостаточность, умственная отсталость, расстрой-

ство интеллектуального развития, МКБ-9, МКБ-10, МКБ-11.



Associate Professor of the Department of Correconal and Developmental Technologies of the Instute

of Inclusive Educaon, Belarusian State Pedagogical University named aer Maxim Tank,

verense@mail.ru, Minsk



The features of the presentation of intellectual insufficiency in the International Classification

of Diseases of the 11th revision in comparison with earlier versions are considered. The outdated

stigmatizing concept of “mental retardation” has been replaced by a more adequate term “disorders

of intellectual development”. Although the basic criteria for diagnosing intellectual insufficiency

remain the same, the emphasis is shifted from quantitative assessment of intelligence (IQ) to

determining the level of restriction of intellectual functioning and behavior adaptability.

Keywords: intellectual insufficiency, mental retardation, disorders of intellectual development,

ICD-9, ICD-10, ICD-11.

История изучения интеллектуальной недостаточности охватывает период чуть больше двух

веков, когда в 1806 году французский психиатр Филипп Пинель описал несколько клинических

форм идиотии. С тех пор, как представления о сущности интеллектуальной недостаточности,

так и терминология постоянно менялись, что соответствовало углублению знаний о природе

когнитивных нарушений. В российской психиатрии и олигофренопедагогике прошлого века за-

крепился термин «умственная отсталость». В англоязычных странах аналогичными определе-

ниями были “mental abnormality”, “mental retardation”, что нашло отражение в Международ-

ной статистической классификации болезней, травм и причин смерти 9-го пересмотра (МКБ-9).

В 1999 году в Российской Федерации внедрена в практику новая редакция статистической

классификации болезней – МКБ-10, предназначенная для использования в клинических, об-

разовательных и статистических целях [3]. Предлагаются диагностические указания, опреде-

ляющие количество и соотношение симптомов, необходимых для достоверной диагностики.

Психиатрическая систематика в МКБ-10 претерпела значительные изменения, отражены но-

вые представления о сущности и диагностических критериях умственной отсталости. Послед-

няя входит в раздел V «Психические и поведенческие расстройства», в частности в рубрику F7

(«Умственная отсталость»). Выделяется четыре формы умственной отсталости: легкая, умерен-

ная, тяжелая, глубокая. Декларируется важность оценки количественного уровня развития ин-

теллекта – значения коэффициента интеллекта (IQ).

Вместе с тем, менее двух лет остается до начала практического использования следу-

ющей версии статистической классификации болезней – МБК-11 (вводится одновремен-

но во всех странах-членах ВОЗ с 1 января 2022 года). В новой редакции термин «умствен-

ная отсталость» заменен на «расстройство интеллектуального развития» (“6A00. Disorders of



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

intellectual development”). Интеллектуальная недостаточность теперь входит в раздел «Психи-

ческие, поведенческие или нейроонтогенетические расстройства» (“06. Mental, behavioural or

neurodevelopmental disorders”). В эту рубрику, помимо собственно расстройства интеллекту-

ального развития, включены также расстройство развития речи, расстройство аутистического

спектра, расстройство навыков обучения, расстройство двигательной координации и стерео-

типных движений, синдром дефицита внимания и гиперактивности [4].

Изменение терминологии, обозначающей интеллектуальную недостаточность, отража-

ет тенденцию дестигматизации в психиатрии. В США на протяжении последних десятилетий

отмечается постепенная замена термина “mental abnormality” («психическая несостоятель-

ность») сначала на “mental retardation” («умственная отсталость»), а в последние годы на

“disorders of intellectual development” («расстройство интеллектуального развития»). В качестве

примера можно привести такой случай. Восьмилетняя Роза Марчеллино с синдромом Дауна

из американского штата Мэриленд постоянно подвергалась насмешкам окружающих, которые

обзывали ее «умственно отсталой». После того, как интересы Розы взялась защищать Барбара

Микульски – общественный деятель и сенатор от этого штата, термин «умственная отсталость»

был отменен на законодательном уровне [1].

Что касается содержательной стороны диагностики интеллектуальной недостаточности, то

степени тяжести расстройства в МКБ-11 остаются прежними. Диагноз до 4-летнего возраста

является предварительным. По-прежнему, в основе диагностики лежат особенности интеллек-

туального функционирования и адаптивного поведения. Представлены критерии для оценки

уровня сформированности навыков и способностей в трех сферах (концептуальные, социаль-

ные, практические) для разных возрастных групп (раннее детство, детство/юность, зрелость).

Эксперты, участвующие в разработке и 10-й, и 11-й редакций классификации, главными ком-

понентами интеллектуальных способностей рассматривали словарный запас, кратковремен-

ную память, познавательную деятельность, рассудительность. Вместе с тем, в 11-й редакции

статистической классификации болезней меньший акцент ставится на количественной оценке

интеллекта (IQ), а в большей мере подчеркиваются недостаточные адаптивные способности

в условиях обучения, работы и социального функционирования [2]. Определенную роль в от-

казе от исключительно количественного определения интеллектуальной недостаточности сы-

грал случай судебного разбирательства, известный как «Дело Аткинса». За тяжкое преступле-

ние Аткинса приговорили к смертной казни, но решением Верховного Суда исполнение было

отложено, так как он был признан умственно отсталым (IQ соответствовал 59). Спустя несколь-

ко лет повторный IQ-тест показал значение выше 70, и Аткинса начали готовить к исполнению

наказания. Потребовалось вмешательство прокуратуры для замены приговора на пожизнен-

ное заключение. Следует отметить, что отечественные олигофренопедагоги при диагностике

степени интеллектуальной недостаточности традиционно отдавали приоритет не столько зна-

чениям IQ, сколько уровню социальной адаптации и способности к обучению.

Таким образом, предстоящий переход на МКБ-11 отражает изменившиеся представления

об интеллектуальной недостаточности как с точки зрения терминологии, заменяя устаревший

и стизматизирующий термин «умственная отсталость» на «расстройство интеллектуального

развития», так и с содержательной стороны, смещая акценты диагностики с количественной

оценки интеллекта (IQ) в пользу уровня ограничения интеллектуального функционирования

и адаптивности поведения.



1. Карякина Ю. И. Политическая корректность по отношению к людям с ограниченными возмож-

ностями в США // Мир–Язык–Человек: материалы III Всероссийской научно-практической конференции

с международным участием 27–29 марта 2014 г. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. – С. 23–27.

2. Корень Е. В., Куприянова Т. А. Актуальные вопросы классификации в детской психиатрии в пер-

спективе принятия МКБ-11 // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2018. – № 1 (18). –

С. 27–34.

3. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и пове-

денческих расстройств: клинические описания и указания по диагностике. – Киев: Сфера, 2005. – 308 с.

4. Reed G. M., First M. B., Kogan C. S. Innovations and changes in the ICD-11 classification of mental,

behavioural and neurodevelopmental disorders // World Psychiatry. – 2019. – № 18 (1). – P. 3–19.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

УДК 376.4+37.0



студ., направление «Специальное (дефектологическое) образование»,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

natasha.gladchenko80@mail.ru, Новосибирск



доц. кафедры логопедии и детской речи Института детства, Новосибирский государственный

педагогический университет, chisto_anna@mail.ru, Новосибирск







В статье получают обоснование современные отечественные и зарубежные методи-

ческие рекомендации по исследованию и формированию готовности к пересказу детей

с расстройством аутистического спектра, основанные на комплексном представлении о ме-

ханизмах и особенностях их рече-языковых расстройств. Цель предпринятого исследования

авторы статьи видят в отборе и научном обосновании методов и приемов по исследованию

и формированию готовности к пересказу детей с расстройством аутистического спектра.

Ключевые слова: связная речь, пересказ, методы и приемы исследования готовности

к пересказу, дети с расстройством аутистического спектра.



Student at the Specialty (Defectological) Educaon, The Instute of Childhood,

Novosibirsk State Pedagogical University, natasha.gladchenko80@mail.ru, Novosibirsk



Cand. Sci. (Pedagog.), Assoc. Prof. at the Department of Logopedics and Children’s Speech,

The Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

chisto_anna@mail.ru, Novosibirsk







The article substantiates modern domestic and foreign methodological recommendations on

the study and formation of readiness for retelling by children with the autism spectrum disorder,

based on a comprehensive understanding of the mechanisms and characteristics of their speech

and language disorders. The authors of the article see the purpose of the undertaken study in the

selection and scientific substantiation of methods and techniques for the study and formation of

readiness for retelling children with autism spectrum disorder.

Keywords: coherent speech, retelling, methods and techniques of research of readiness for

retelling, children with autism spectrum disorder.

Реализация специального стандарта начального школьного образования детей с расстрой-

ствами аутистического спектра (РАС) невозможна без экспериментальной проверки ряда дис-

куссионных положений. К их числу, с полной уверенностью, можно отнести вопросы, связан-

ные с отбором и обоснованием методов и приемов исследования и формирования готовности

к пересказу детей с расстройством аутистического спектра, основанных на комплексном пред-

ставлении о механизмах и особенностях их рече-языковых расстройств. Совершенно очевид-

но, что решение поставленных вопросов является существенно важным, поскольку ребенок

с аутизмом также как все другие дети с ОВЗ может реализовать свой потенциал социально-

го развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспита-

ния – обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так

и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического раз-



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

вития.Вопросы, связанные с обучением и воспитанием детей с аутизмом требуют своего даль-

нейшего уточнения в свете последних данных коррекционной педагогики и смежных с ней

дисциплин.

В настоящее время детский аутизм рассматривается, прежде всего, как особый тип нару-

шения психического развития, нуждающегося в своих формах коррекционной работы.Одним

из основных направлений процесса обучения и воспитания данной категории детей являет-

ся их социальная адаптация. Необходимо не только преодолеть специфические расстройства

развития, но и подготовить их к школьному обучению, сформировав речевые умения и навы-

ки, которые позволят ребенку активно участвовать в данном процессе. Изучением данных во-

просов занимались В. К. Воробьёва, В. П. Глухов, Л. Н. Ефименкова, Р. Е. Левина, Л. Г. Нуриева,

Е. М. Струнина, Е. И. Тихеева, Т. А. Ткаченко, О. С. Ушакова, Т. Б. Филичева и другие.

Р. Е. Левина, О. С. Ушакова и Е. М. Струнина при определении уровня развития связной

речи оценивают способность ребенка: отвечать на вопросы по содержанию картины и состав-

лять короткий рассказ вместе с взрослым; пересказывать текст хорошо знакомой сказки; со-

ставлять рассказ из своего личного опыта; использовать в речи слова, которые обозначают ре-

чевой этикет [12].

В методике О. Е. Грибовой рекомендована организация проведения исследования и указа-

но, какого рода помощь требовалась ребёнку: стимуляция активности – ребёнку необходимо,

чтобы его постоянно поторапливали; задавали наводящие вопросы; оказывали организаци-

онную помощь. В описании анализа результатов диагностического исследования не указаны

критерии и бальная шкала [3].

Л. Н. Ефименкова для обследования связной речи предлагает использовать методику,

в которой сначала следует пересказать знакомый, потом следует пересказать незнакомый

текст. Затем необходимо составить рассказ: по серии сюжетных картинок с предварительным

расположением их в логической последовательности событий; по сюжетной картинке; по пред-

ставлению и личному опыту детей. Во время обследования связной речи автор рекомендует

не задавать вспомогательные вопросы. Все пересказы и рассказы детей записываются дослов-

но. Для обследования автором предлагается альбом с наглядным материалом и инструкцией

к каждому заданию [5].

Е. В. Мазанова предлагает для исследования связной речи сначала составить рассказ по

серии сюжетных картинок «Снеговик и заяц» (4 картинки) или другой серии из 3-4 картинок.

Затем пересказать только-что прослушанный ребёнком рассказ. Оценка каждого задания про-

водится по трём критериям: 1 критерий – критерий смысловой целостности, 2 критерий – кри-

терий лексико-грамматического оформления высказывания и 3 критерий – критерий самосто-

ятельности выполнения заданий [10].

Д. Х. Ахмедова под руководством Т. Б. Филичевой предлагает классическую схему обследо-

вания связной речи. Автор считает, что важно правильно подобрать картинный материал. Сю-

жет картины должен быть знаком и интересен ребёнку, картина должна быть красочна оформ-

лена, содержание должно соответствовать возрастным особенностям ребёнка. В процессе

обследования автор рекомендует фиксировать все ошибки лексического, грамматического

и фонетического характера [2].

И. Д. Коненкова предлагает методику обследования связной речи у детей с задержкой

психического развития. Согласно этой методике с ребёнком сначала проводят подготовитель-

ную работу по тексту, затем он должен пересказать адаптированный текст повествовательно-

го характера. Автор советует брать текст «Утята» из пособия М. И. Омороковой и предлагает

прочитать рассказ, проверить уровень понимания текста (в методике подробно описано как

проверить понимание). На следующем этапе логопед повторно читает рассказ с установкой на

пересказ. Пересказ текста протоколируется. И на заключительном этапе ребёнок должен со-

ставить рассказ по серии сюжетных картинок. К данной методике прилагается оценочная шка-

ла. Каждый этап оценивается по 5 бальной шкале.

При формировании готовности к пересказу детей с расстройством аутистического спектра,

в первую очередь, необходимо определить уровень понимания речи. Формирование понима-

ния речи у детей данной категории является важным направлением в коррекционной работе,

так как без этого компонента не будет осуществляться полноценная коммуникация [6].

По мнению А. А. Брудного и Л. С. Цветковой, начальный, самый общий уровень понима-

ния речи заключается в понимании только основного предмета высказывания, то есть того,



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

о чём идёт речь. На этом уровне слушающий способен сказать, о чём ему говорили, но не

способен воспроизвести содержание сказанного. Смысловая часть услышанного служит, как

бы фоном, на котором слушающий может определить основной предмет высказывания. Вто-

рой уровень – уровень понимания смыслового содержания – характеризуется пониманием

всего хода изложения мысли говорящего, хода её развития и аргументации. Для второго уров-

ня характерно понимание не только того, о чём говорилось, но и того, что было сказано. Выс-

ший уровень определяется пониманием не только того, о чём и что было сказано, но и для

чего, зачем [1].

Н. С. Жукова выделяет несколько уровней развития понимания речи у детей. Нулевой уро-

вень – на данном уровне ребёнок с сохранным слухом не воспринимает речь окружающих,

иногда реагирует на своё имя, реже на интонации запрещения или поощрения. На ситуативном

уровне ребёнок понимает просьбы на бытовом уровне, знает имена своих близких и названия

своих игрушек, способен показать части тела у себя и у родителей. Номинативный уровень ха-

рактеризуется тем, что ребёнок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображённых

на отдельных картинках, но испытывает трудности при названии действий, изображённых на

сюжетной картинке (идёт, лежит, читает), абсолютно не понимает вопросов косвенных паде-

жей (чем? с кем? кому?). На предикативном уровне ребёнок знает много названий действий,

легко различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в короб-

ку, около коробки), но при этом не различает грамматических форм слов. При расчленённом

уровне ребёнок не способен различить изменения значений, вносимых отдельными частями

слова (морфами) – флексиями, приставками, суффиксами (стол – столы, улетел – прилетел) [4].

Для оценки уровня сформированности понимания речи у детей с расстройством аутисти-

ческого спектра рассмотрим методику коррекционной работы при сложных и осложнённых

формах аутизма С. С. Морозовой. Автор предлагает провести диагностику по следующим на-

правлениям:

– понимание высказываний, содержащих аффективно значимые слова;

– выполнение инструкций в контексте ситуации;

– выполнение инструкций вне контекста ситуации;

– понимание названий предметов;

– понимание названий действий;

– понимание названий признаков предметов [11].

Практики С. В. Кучаева и И. Е. Свободина считают, что при формировании готовности к пе-

ресказу следует обратить внимание на выявление умений:

– определить умеет ли ребёнок самостоятельно формулировать вопросы к тексту;

– выявить умение заменять абзац одним предложением. Это предложение должно сжато

отобразить суть абзаца;

– понять, способен ли ребёнок находить смысловые центры в тексте, для того, чтобы объ-

единить сформулированные ранее предложения в логически законченные блоки;

По мнению авторов, если ребёнок способен всё это сделать, то его можно обучать переска-

зу. К каждой части текста следует найти иллюстрацию или сделать пиктограмму, для того чтобы

легче было пересказывать текст [7].

По мнению Б. Ф. Скиннера – одного из самых влиятельных психологов середины ХХ века,

который внёс большой вклад в развитие Прикладного анализа поведения (ПАП), перед тем как

формировать готовность к пересказу, необходимо понять какими основными речевыми навы-

ками обладает ребёнок с расстройством аутистического спектра. Сначала следует убедиться,

что у ребёнка есть понимание речи. Понимание речи или импрессивная сторона речи прояв-

ляется в способности следовать инструкциям или выполнять просьбы. Стоит также проверить,

способен ли ребёнок соотносить предметы с их названиями [8].

Затем необходимо понять сформированы ли у ребёнка манд-реакции (реакции выражаю-

щие просьбы). Манд имеет существенное значение на ранних этапах развития речи, а также

для повседневных вербальных взаимодействий между детьми и взрослыми. Манд – первый

вербальный оперант, осваиваемый ребёнком. Самые первые просьбы обычно выражаются

в виде направленного плача, если ребёнок голоден, устал, у него что-то болит, ему холодно или

страшно; когда ему нужна игрушка, внимание или помощь, когда он хочет, чтобы переместили

объекты или людей, дали указания или устранили аверсивные стимулы. При типичном разви-

тии дети быстро учатся заменять плач словами и жестами или другими стандартными форма-



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

ми коммуникации. Обращение с просьбой даёт ребёнку возможность контролировать получе-

ние подкреплений и способствует установлению ролей говорящего и слушателя, необходимых

для дальнейшего развития речи. Манд начинает закреплять за ребёнком роль говорящего,

а не просто слушателя, тем самым давая ему некоторый контроль над социальным окруже-

нием. Если у ребёнка не происходит нормального развития манд-реакций, то обычно наблю-

даются патологические поведенческие проявления: истерики, вспышки агрессии, социальная

самоизоляция.

Далее диагностируем, сформирован ли такт (называние предметов). Такт – это вербаль-

ный оперант, при котором говорящий называет непосредственно воспринимаемые предметы

и действия. Например, ребёнок говорит «яблоко», так как он видит яблоко.

На следующем этапе необходимо определить сформированы, ли эхо-реакции. Эхо-ре-

акция – это вербальный оперант, возникающий, когда говорящий повторяет вербальное по-

ведение другого говорящего. Например, ребёнок говорит «автобус», услышав, как это слово

произнесла бабушка. К эхо-реакции относится повторение слов, фраз и вокального поведе-

ния окружающих, свойственное для повседневного общения. Эхо-реакции, приводят к полу-

чению генерализированного условного подкрепления, такого как похвала или внимание. Спо-

собность повторять произнесённые другими людьми фонемы и слова необходима для того,

чтобы научиться давать определения предметам и действиям. Эхо-реакции очень важны для

обучения речи детей с задержкой речевого развития.

Интравербал – это вербальный оперант, который представляет собой дифференцирован-

ную реакцию говорящего на вербальное поведение окружающих. Примером может быть от-

вет на вопрос («Какой сегодня день?» – «Суббота»). Нейротипичные дети постоянно прибегают

к интравербализации – когда что-то рассказывают, описывают, объясняют. Также, интравер-

бализация – важный компонент многочисленных элементов интеллектуального репертуара.

Для интравербализации характерно то, что вербальный дискриминативный стимул вызыва-

ют вербальную реакцию, не имеющую буквального соответствия с этим стимулом (в отличии

от эхо-реакции). Как и все остальные вербальные операнты (кроме реакции манд), интравер-

бализация приводит к получению генерализированного условного подкрепления. Например,

в процессе занятия генерализированное условное подкрепление правильного ответа может

быть похвалой («Молодец!»), положительной оценкой, возможностью перейти к следующему

заданию [8].

Интравербальный репертуар облегчает освоение другого вербального и невербального

поведения. Данный оперант учит говорящего реагировать быстро и точно, с учётом последу-

ющих стимулов, и тем самым играет важную роль в поддержании разговора. Таким образом,

операнты манд, такт и интравербализация в совокупности способствуют развитию беседы:

1. Репертуар, связанный с выражением просьбы (мандом), позволяет ребёнку задавать во-

просы;

2. Репертуар, связанный с называнием предметов (тактом), делает возможным вербаль-

ное поведение, связанное с актуальным предметом или событием;

3. Интравербальный репертуар позволяет ребёнку отвечать на вопросы и говорить (и раз-

мышлять) об отдалённых предметах и событиях.

Перед тем, как обучать пересказу текста, следует удостовериться, что ребенок умеет улав-

ливать не только смысл отдельного эпизода, отдельной ситуации, но и нескольких последова-

тельных событий, связанных в сюжет [8].

Практикующий сертифицированный поведенческий специалист (ВСВА), психолог О. В. Ме-

лешкевич предлагает для формирования готовности к пересказу у детей с расстройством аути-

стического спектра сначала убедиться:

– сформирован ли у ребёнка навык реципрокного (обоюдного) разговора;

– может ли ребёнок делать описание по шаблону;

– способен ли ребёнок отвечать на вопросы по картинке;

– может ли ребёнок повторить каждое предложение вслед за педагогом;

– способен ли ребёнок после прочитанного ему текста ответить на вопросы полным пред-

ложением.

Также О. В. Мелешкевич предлагает в работе использовать текстовые стимулы: при про-

чтении текста вслух ребёнку, он должен выкладывать последовательность сюжетных картинок.

Далее ребёнок должен научиться отвечать на вопросы в отсутствии картинок.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Таким образом, проанализировав методические рекомендации по исследованию уровня

готовности к пересказу детей с расстройством аутистического спектра и изучив опыт работы

разных авторов мы выяснили, что в науке принят многоаспектный подход к рассмотрению по-

нятия связной речи, что на сегодняшний день нет единой общепринятой методики, которая

позволяет выявить уровень готовности к пересказу. Ни одну из методик нельзя выделить как

ведущую, так как в них отсутствуют объективные критерии оценки. Методики развития пере-

сказа для детей с нормальным речевым развитием существенно не отличаются от методик,

ориентированных на детей с тяжелыми нарушениями речи и на детей с расстройством аути-

стического спектра.



1. Алпатова Е. А. Особенности понимания речи детьми с расстройством аутистического спектра

[Электронный ресурс] // СТРИЖ. – 2019. – С. 5–10. – URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=37321052 (дата

обращения: 24.09.2019).

2. Ахмедова Д. Х. Особенности выявления связной речи у детей с III уровнем речевого развития

[Электронный ресурс] // Электронный научный журнал. – 2015. – С. 177–181. – URL: http://elibrary.ru/

item.asp?id=24925510 (дата обращения: 24.09.2019).

3. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. –

М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с.

4. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: учебно-методическое пособие. – М.: Со-

циально-политический журнал, 1994. – 96 с.

5. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Национальный книжный центр,

2015. – 221 с.

6. Коненкова Д. И. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.:

ГНОМ и Д, 2005. – 80 с.

7. Кучаева С. В. Формирование лексико-семантического понимания и эмоционального восприя-

тия текста у аутичных детей [Электронный ресурс] // Детский аутизм: исследования и практика. – URL:

http://psyjournals.ru/autism_2011_3_kuchaeva_svobodina.pdf (дата обращения: 17.11.2019).

8. Купер Д. Прикладной анализ поведения. – М.: Практика, 2016. – 864 с.

9. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.

10. Мазанова Е. В. Обследование речи детей 6–7 лет с ОНР. – М.: Гном, 2018. – 64 с.

11. Морозова С. С. Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. – М.: ВЛА-

ДОС, 2007. – 176 с.

12. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 240 с.

УДК 376.4+316.6



учитель русского языка специальной (коррекционной) школы № 209,

govoruhina.ira2014@yandex.ru, Новосибирск





В статье рассматривается социализация обучающихся с легкой умственной отсталостью

посредством внеурочной деятельности, а также включение во внеурочную деятельность

элементов театрализованной деятельности. Автор доказывает, что внеурочная деятельность

является мощным фактором расширения коммуникативных навыков, успешной адаптации

детей с умственной отсталостью в социуме.

Ключевые слова: социализация, внеурочная деятельность, умственная отсталость, теа-

тральная деятельность.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...



Russian language Teacher of Special (Correconal) School № 209,

govoruhina.ira2014@yandex.ru, Novosibirsk





The article deals with the socialization of students with mild mental retardation through

extracurricular activities, including theatrical activities. Extracurricular activities as a powerful

factor in the expansion of communication skills, successful adaptation of children with mental

retardation in society.

Keywords: socialization, extracurricular activities, mental retardation, theatrical activity.

Социализация является основной задачей коррекционной школы. Актуальность социа-

лизации обусловлена тем, что выпускники специальных (коррекционных) школ испытывают

серьезные затруднения при интеграции в социум. Дети с умственной отсталостью (интеллек-

туальными нарушениями) имеют эмоциональную неустойчивость, незрелую психику, под-

вержены отрицательному влиянию, внушаемы. В пубертатном возрасте у них продолжает со-

храняться примитивизм, склонность к подражательству, неумение правильно оценивать свои

поступки, неразвито чувство ответственности.

Сложность развития личности у таких детей во многом обусловлена трудностями форми-

рования их нравственного сознания. Чтобы достигнуть результата коллективу коррекционной

школы приходится решать множество проблем. Одной из них является узость диапазона пере-

живаний детей, низкий уровень социально-правового поведения [3].

Развитие учащихся коррекционной школы проходит значительно труднее, чем у нормаль-

ных детей. Ввиду пониженной критичности и самокритичности, у умственно отсталых детей,

как правило, отсутствует адекватная самооценка, в отличие от обучающихся с нормой интел-

лекта. Поэтому именно школа несет большую ответственность за будущее таких детей. Их не-

обходимо поддерживать, направлять, давать возможность проявлять свои лучшие качества.

В связи с этим специальная (коррекционная) школа № 209 ставит перед собой задачу по фор-

мированию системы ценностных ориентаций: профессиональному и личностному самоопре-

делению, развитию навыков у воспитанников досуговой, общественной, бытовой деятель-

ности. Этого можно добиться только через создание для детей специально организованной

коррекционно-развивающей образовательной среды.

Как подчеркивают П. В. Степанов и Д. В. Григорьев: «Внеурочная деятельность обучающих-

ся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности на уроке),

в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации» [2].

Внеурочная работа имеет большие ресурсы для воспитательного воздействия на обуча-

ющихся. Её целью является разностороннее раскрытие личностных особенностей ребенка,

повышение уровня самооценки, веры в себя, самореализация, обогащение личного опыта.

Школьник приобретает необходимые практические умения и навыки, желание активно уча-

ствовать в продуктивной общественной деятельности.

Принципы организации внеурочной работы:

– непротиворечивость общим целям и задачам коррекционной школы;

– вовлечение максимально возможного количества учащихся;

– общественно – полезная направленность;

– участие школьников в выборе внеурочной деятельности;

– обеспечение «ситуации успеха» каждому ребенку.

Именно эти принципы заложены в основу работы нашей школы. Педагоги работают над

выявлением и развитием творческого потенциала каждого воспитанника.

Любое компенсирующее обучение и воспитание не принесут успеха без принятия наших

воспитанников такими, какие они есть. Данный принцип определяет совместную деятель-

ность, сотворчество как основу успешной воспитательной работы с учениками коррекционной

школы.

В старших классах в МКОУ С(К)Ш №209 используется во внеурочной работе театральная

деятельность. Обучающиеся старшеклассники с большим интересом посещают школьную теа-

тральную студию «Виват», которая является участником всех школьных праздников.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

В начальной школе дети знакомились с иллюстрациями к литературным произведениям

через рисунки. На уроках ручного труда выполняли аппликации и поделки, представляя лите-

ратурных героев. Поэтому, встретившись с игровым творчеством, они фактически познакоми-

лись с еще одним видом иллюстрации авторского замысла.

Дети глубоко погружаются в свои роли и совершенно искренне действуют от имени вооб-

ражаемых персонажей. «Игра … всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная

реализация нереализуемых желаний», – писал Л. С. Выготский [1].

В процессе театрализованной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями

развивается образное мышление, инициатива, создается атмосфера сотрудничества и взаимо-

понимания, развивается умение быть терпимыми друг к другу, максимально внимательными,

чтобы вовремя включиться в театральное действие. Сценические импровизации способствуют

эмоциональному перевоплощению детей, умению выплеснуть свою энергию, передать свое

миропонимание.

Первую театральную постановку была подготовлена к Областному экологическому фести-

валю, организатором которого выступила наша школа. Раскрывая экологическую тему через

произведения К. И. Чуковского, Н. И. Сладкова, В. В. Бианки, М. М Пришвина, учащиеся за-

крепляли взаимоотношения между людьми и животными, нормы поведения в лесу, заботли-

вое отношение к природе, учились дружбе, умению признавать и исправлять свои ошибки.

Следующее выступление на Областном «Празднике Книгочея» для коррекционных школ было

посвящено творчеству И. А. Крылова. Дети, показывая образы животных, их поведение, стре-

мились раскрыть для себя нравственные ценности в поведении, собственные недостатки, от-

ношение к обществу.

Участвуя в Областном Фестивале профессиональной ориентации среди коррекционных

школ города Новосибирска и Новосибирской области, воспитанники рассказали и сценически

показали широкие возможности работы в клининговой компании. В результате подобных ме-

роприятий у обучающихся обогащаются знания о мире профессий, воспитывается уважение

к людям труда, формируется установка на выбор профессии Аналогичная работа проводится

при подготовке к школьным праздникам и мероприятиям. Немаловажную роль в подготовке

подобных праздников играет взаимодействие учителя с родителями. Наши родители с боль-

шим желанием помогают в подготовительной работе, поддерживают детей, изготавливают ко-

стюмы, разучивают роли или стихи со своими детьми. Каждый ребенок, чувствуя поддержку

взрослого, испытывает радость и желание участвовать в следующих постановках.

Занятия театральной деятельностью учащихся с УО дают положительную динамику в каче-

ственном развитии воображения, формирования его творческого компонента.

Под определённую роль не выбираются дети, наоборот, роль пишется под возможности

конкретного ребенка. В выступлениях участвует весь класс. Каждый проявляет активность, де-

монстрирует или развивает личностные способности. С течением времени, испытывая успех

при каждом выступлении, студийцы начинают формировать потребность и в дальнейшем при-

нимать участие в данных видах внеурочной деятельности.

Включение театрализованной деятельности во внеурочную деятельность сплачивает де-

тей в один заинтересованный и занятый общим делом коллектив. Это решает вопросы дисци-

плины и качества обучения, помогает настраивать родителей не только на позитивное отноше-

ние к школе, но и на создание в семье коррекционно-воспитательного пространства. Всё это

способствует более глубокому и всестороннему развитию обучающихся с умственной отстало-

стью, укрепляет в них веру в собственные возможности, помогает положительно решать за-

дачи коррекции и компенсации различных дефектов их развития и, в конечном счете, создает

предпосылки для социальной адаптации к будущей жизни.



1. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. –

№ 6. – С. 56–67.

2. Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструк-

тор. – М.: Просвещение, 2010. – 168 с.

3. Логинова Е. Т. Современные подходы к проблеме социализации детей с интеллектуальной и сен-

сомоторной недостаточностью в России и странах Западной Европы. – Псков: ПОИПКРО, 2000. – 47 с.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

УДК 376+37.0



магистрант, направление «Специальное (дефектологическое) образование»,

направленность «Коррекционно-педагогическое сопровождение обучения и воспитания

детей с нарушением слуха и зрения», Институт детства, Новосибирский государственный

педагогический университет, domakhina.71@mail.ru, Новосибирск







В этой статье автор, учитывая актуальность проблемы организации коррекционной по-

мощи, рассматривает важность всестороннего диагностического исследования, как основно-

го этапа выстраивания адаптированной образовательной программы для каждого конкрет-

ного ребенка, с целью раскрытия его возможностей коммуникации, социальных и бытовых

навыков, адекватного учебного поведения.

Ключевые слова: диагностика, коррекционная помощь, комплексный подход, дошколь-

ники.



Master Student, "Special (Defectological) Educaon", the Direcon " Correconal and Pedagogical

Support of Educaon and Upbringing of Children with Hearing and Vision Disorders», the Instute

of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, domakhina.71@mail.ru, Novosibirsk





The author of the article considering the urgency of arrangement of correctional assistance tells

about the importance of comprehensive diagnostics studying as the main stage of implementation

of adapted curriculum for every child with the aim of uncovering his communication possibilities,

social and household skills, appropriate educational behavior.

Keywords: diagnostics, correctional assistance, integrated approach, preschooler.

Организация коррекционной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоро-

вья в условиях дошкольного учреждения, это актуальная проблема на современном этапе.

Зная, что группа детей с ОВЗ неоднородна, мы с уверенностью говорим о не возможности ис-

пользования одной, единой, универсальной для всех модели обучения.

Для нашего исследования интерес представляют дошкольники 5–6 лет с задержкой пси-

хического развития, каждый из которых нуждается в поддержке и сопровождении. Поэтому

уже на начальном этапе включения такого ребенка в образовательный процесс важно знать

и понимать специфические характеристики и особенности нарушенного развития (когнитив-

ной, аффективной, сенсомоторной и других сфер), особенности его поведения, коммуникации,

социализации их влияние на возможность освоения ребенком содержания образования.

Индивидуальное сопровождение детей данной категории в соответствии с Федеральным

государственным образовательным стандартом осуществляется путем разработки и реализа-

ции адаптированной основной образовательной программы. Но как мы уже отмечали выше,

насколько бы общими и схожими не были бы трудности в обучении этих детей, все дети раз-

ные, поэтому встает вопрос о создании дифференцированной образовательной программы

(С. В. Воробьева, Н. А. Лабунская, А. П. Тряпицына, Ю. Ф. Тимофеева и другие). Составить такую

индивидуальную адаптированную образовательную программу на каждого ребенка помогает

диагностическое обследование.

Эффективность коррекционной помощи во многом определяется глубиной и качеством

анализа результатов диагностического исследования, которое необходимо строить с учетом

системного и комплексного подходов и принципа динамического изучения.

Системный подход, о котором писал еще Л. С. Выготский, является одним из основных

в методологии и в дефектологии, он помогает в зависимости от причины нарушения опреде-

лить первичным (связанным с болезнью) или вторичным (обусловленным аномальным раз-



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

витием в условиях болезни) дефектом является данное отклонение. Обнаружение не просто

отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, помогает

установить иерархию обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии.

Осуществление комплексного подхода предполагает всестороннее обследование особен-

ностей развития ребенка, охватывающего не только интеллектуальную, познавательную де-

ятельность, но и состояние его зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус,

особенности соматического состояния ребенка и его историю развития. При таком подходе по-

является возможность оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи,

памяти и уточнить структуру нарушений познавательной деятельности, что чрезвычайно важ-

но при решении вопросов прогноза и индивидуализации коррекционной помощи.

Принципом динамического изучения является диагностический обучающий эксперимент,

позволяющий прогнозировать перспективы развития ребенка, выявив его потенциальные воз-

можности, указав «зону его ближайшего развития». Обучающий эксперимент включает в себя:

выполнение ребенком задания; оказание ребенку обучающей помощи педагога при затрудне-

нии его выполнения; выполнение ребенком аналогичного задания. Данный принцип позволя-

ет за сравнительно короткое время получить достаточно достоверные данные об уровне об-

учаемости ребенка.

Многие авторы, занимающиеся диагностикой детей с особыми образовательными по-

требностями, также в своих работах указывают на необходимость качественной стороны об-

следования. Именно взаимосвязь количественных и качественных показателей, отражает дей-

ствительное состояние ребенка и способствует правильному выбору методов коррекционной

работы с ним.

Учитывая качественные характеристики во время диагностической процедуры, мы имеем

возможность фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых: характер общения

с экспериментатором, ориентация в задании, темп деятельности, особенности внимания, про-

дуктивное использование помощи взрослого, отношение к результатам своей деятельности

и много другое.

Мы считаем, что именно такой подход к проведению диагностики играет важнейшую роль

в построении индивидуальной программы обучения конкретного ребенка, создающего ус-

ловия для наиболее эффективного раскрытия его возможностей коммуникации, социальных

и бытовых навыков, адекватного учебного поведения.

Организация коррекционной помощи детям с задержкой психического развития должна

выстраиваться на основании диагностических данных конкретного ребенка, быть содержа-

тельно наполнена, обеспечивать комплексный подход к выбору педагогических средств, ме-

тодов и форм обучения, необходимых для осуществления коррекции развития, воспитания,

социальной адаптации и социальной интеграции детей.

Итак, знание этиологии возникновения заболевания, основных характеристики и особен-

ностей протекания нарушенного развития помогает педагогу не только правильно подобрать

диагностический материал, но и в дальнейшем обеспечить системность выстраивания коррек-

ционной помощи с учетом особенностей развития и возможностей достижений ребенка. Не-

знание, непонимание и не использование данных моментов может привести к невозможности

продвижения в освоении адаптированной образовательной программы, социальной интегра-

ции ребенка или, что еще хуже к регрессу в ранее достигнутых результатах.



1. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Пе-

дагогика, 1989. – 104 с.

2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного об-

разования [Электронный ресурс]: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации

(Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 (ред. 21.01.2019). – URL: https://fgos.ru/ (дата обра-

щения: 20.02.2020).

3. Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., Добровольская Т. А. [и др.] Психолого-педагогическая диагно-

стика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Академия,

2003. – 320 с.

4. Чистобаева А. Ю. Логопедия. Алалия: учебно-методический комплекс. – Новосибирск: Изд.

НГПУ, 2012. – 221 с.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

УДК 376.36+372.3/.4



учитель-логопед, муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Инженерный лицей НГТУ», zatsepina-ekaterina@mail.ru, Новосибирск





В статье дается обоснование учета типа мыслительной деятельности в коррекционной

работе с детьми младшего школьного возраста. На основе проведенного диагностического

исследования автор предлагает направления логопедической работы.

Ключевые слова: письмо, индивидуально-типологические особенности, дисграфиче-

ские ошибки, коррекционная работа, тип мышления.



Speech Therapist of the Municipal Budget Educaonal Instuon «Engineering Lyceum NSTU», zatsepi-

na-ekaterina@mail.ru, Novosibirsk





The article substantiates the account of the type of mental activity in correctional work with

children of primary school age. On the basis of the diagnostic study, the author offers directions of

speech therapy.

Keywords: writing, individual typological features, dysgraphic errors, correctional work, type

of thinking.

Младший школьный возраст – время формирования и становления сложного, многоуров-

невого и произвольного процесса, такого как письмо. Зачастую педагоги и родители при обу-

чении грамоте и развитии письменной речи учащихся сталкивались с проблемой овладением

письмом, в дальнейшем и с появлением дисграфии.

Научно-методическая литература по коррекционно-логопедической работе со школьни-

ками представлена достаточно в большом объеме. Несмотря на это, трудностей становления

письма и количество дисграфических ошибок не становиться меньше, что говорит о невозмож-

ности существования метода обучения и воспитания, одинаково пригодного для всех катего-

рий людей. Этой позиции также придерживаются исследователи. О необходимости выявле-

ния и учета личностных особенностей детей с нарушениями речи пишет Л. В. Ковригина [4; 5].

М. К. Кабардов с Е. В. Арцишевской отмечают важность дифференциально-психологического

и психофизиологического анализа проблемы способностей [3]. Все это указывает на необходи-

мость индивидуализации, предусматривающей приспособление к способностям обучающих-

ся, уровню их общего развития, возрастным качествам и учет имеющейся степени владения

языком.

Так учет индивидуально-типологических особенностей личности, типа мыслительной де-

ятельности младшего школьника, как один из возможных компонентов в структуре личности

позволил бы логопеду проводить коррекционную, а также профилактическую работу более

дифференцированно.

С целью выявления зависимости дисграфических ошибок от типа мыслительной деятель-

ности (словесно-логический, наглядно-образный, смешанный тип) у детей младшего школьно-

го возраста нами было организовано и проведено практическое исследование на базе МБОУ

«Инженерный лицей НГТУ» г. Новосибирска. К исследованию были привлечены 20 детей млад-

шего школьного, учащиеся 2 и 3 классов. Обследование и диагностика проводилась с участием

школьников, посещающих логопедический пункт учреждения.

Составленная и используемая нами методика состояла из двух блоков. Первый блок – опре-

деление видов дисграфических ошибок, преобладающих у разных учащихся. Обследование

письма проводилось на основе работ: T. B. Aхyтиной [2], О. И. Азовой [1], Л. Г. Парамоновой [6],



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

а также базировалось на фундаментальных понятиях и описаниях становления и развития на-

выка письма.

Второй блок заданий – выявление особенностей мыслительного типа, разработана на ос-

нове исследований Б. М. Теплова, а также работы И. П. Павлова и Е. А. Климова. Однако стоить

сразу, обратить внимание на то, что полное становление доминирующего мыслительного типа

происходит только в конце младшего школьного возраста. Это значит, что предложенная мето-

дика позволяет выявить именно преобладающий тип мыслительной деятельности школьника.

Первая серия заданий, направленная на оценку состояния письма включала в себя напи-

сание диктанта, списывание с печатного текста и списывание с рукописного текста. На основе

данных работы были выявлены ошибки трех типов:

• ошибки на уровне слова и буквы: пропуски, замены и смешения букв (оптические, аку-

стические), антиципации, персеверации, перестановки, вставки букв, разрыв слов по границам

морфем, ошибки смягчения, ошибки комбинированного характера, замены гласных в сильной

позиции;

• ошибки на уровне предложения: несоблюдение графических норм записи предложения,

пропуск слов, антиципации в предложении, искажения структуры предложения, ошибки на

грамматическом уровне, написание за пределами полей нарушение правила написания пер-

вого слова в предложении с большой буквы;

• смешанные различные ошибки, как на уровне слова, так и на уровне предложения.

Задания второй серии: восприятие изображения (взглянуть на предложенную картинку

и назвать первое, что увидел); узнавание предъявленного ранее изображения среди других,

подробное словесное описание ранее предъявленного изображения; абсолютное узнавание;

обобщение слов (изображений), разделение по категориям; парное запоминание слов и изо-

бражений.

На основании полученных результатов данной серии заданий, направленной на выявле-

ние преобладающего типа мыслительной деятельности, все испытуемые младшего школьного

возраста были поделены на три группы: с преобладающим наглядно-образным типом мысли-

тельной деятельности; с преобладающим словесно-логическим типом мыслительной деятель-

ности; смешанный тип.

Следовательно, анализ проделанного диагностического исследования по двум направле-

ниям работы позволяет выделить три группы учащихся младшего школьного возраста, с уче-

том имеющихся дисграфических ошибок в зависимости от типа мыслительной деятельности:

• учащиеся с наглядно-образным типом мыслительной деятельности и дисграфическими

ошибками на уровне слова;

• учащиеся со словесно-логическим типом мыслительной деятельности и дисграфически-

ми ошибками на уровне предложения и текста;

• учащиеся со смешанным типом мыслительной деятельности и дисграфическими ошиб-

ками как на уровне слова, таки на уровне предложения и текста.

На основе полученной классификации мы можем утверждать, что у коррекционно-логопе-

дическая работа должна быть простроена более дифференцировано. Таким образом, с учетом

преобладающего типа мыслительной деятельности коррекционная работа должна включать

следующие направления работы.

Первое направление – коррекционная логопедическая работа с учетом преобладающего

словесно-логического типа мышления. Вследствие того, что ребенок при анализе какого-либо

материала мыслит аналитически и имеет трудности целостной оценки информации, необхо-

димо простроить работу с опорой на развитие навыков целостного восприятия.

Второе направление – коррекционная логопедическая работа с учетом смешанного типа

мышления. Коррекционная работа по данному направлению является применение традици-

онных методов работы с детьми по преодолению нарушений письма.

Третье направление – коррекционная логопедическая работа с учетом преобладающего

художественного типа мышления. Ребенку с данным типом преобладающего мышления не

хватает логики мышления и восприятия, а, следовательно, работа должна фокусироваться на

преодолении, расширение логического способа восприятия информации с опорой на имею-

щиеся способности.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...



1. Азова О. И. Диагностика письменной речи у младших школьников. – М.: Сфера, 2011. – 64 с.

2. Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологи-

ческих методов. – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.

3. Кабардов М. К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы пси-

хологии. – 1996. – № 1. – С. 34–49.

4. Ковригина Л. В. Закономерности становления психологического базиса письма речи у детей с не-

доразвитием речи // Инновации в медицине, психологии и педагогике: материалы VII международной

научно-практической. – Новосибирск: Немо Пресс, 2016. – С. 166–169.

5. Ковригина Л. В. Проявление нарушений письменной речи у младших школьников в зависимости

от индивидуальных особенностей мыслительного типа // Развивающее образование в информацион-

ном пространстве выставки: материалы научно-практической конференции 23–24 марта 1999 г. – Ново-

сибирск: Изд. НГПУ, 1999. – С. 92–94.

6. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Детство-Пресс,

2006. – 122 с.

УДК 376.36+372.3/.4



учитель-логопед, Детский сад № 173 комбинированного вида,

nat.casatckina@yandex.ru, Новосибирск



воспитатель, Детский сад № 173 комбинированного вида,

natalyakonstanс@mail.ru, Новосибирск







Статья посвящена актуальной проблеме взаимодействия учителя-логопеда и воспитате-

ля в проектной деятельности в условиях разновозрастной группы комбинированной направ-

ленности с участием родителей в совместной деятельности с детьми. Проектная деятельность

рассматривается авторами как метод, который позволяет решить несколько образователь-

ных задач: создать возможности для самореализации детей дошкольного возраста, разви-

тия познавательных способностей и их речевых навыков, расширить границы сотрудничества

и взаимодействия всех участников педагогического процесса в дошкольном образователь-

ном пространстве.

Ключевые слова: взаимодействие, единые цели и задачи, проектная деятельность, уча-

стие родителей.



Teacher-speech Therapist of Kindergarten No. 173 of the combined type,

nat.casatckina@yandex.ru, Novosibirsk



Kindergarten Teacher No. 173 combined type, natalyakonstanс@mail.ru, Novosibirsk





The article is devoted to the actual problem of interaction between a speech therapist and

a teacher in project activities in a multi-age group of combined orientation with the participation

of parents in joint activities with children. Project activity is considered by the authors as a

method that allows solving several educational tasks: it creates opportunities for self-realization

of preschool children, development of cognitive abilities and their speech skills, and expands the



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

boundaries of cooperation and interaction of all participants in the pedagogical process in the

preschool educational space.

Keywords: interaction, common goals and objectives, project activities, parent participation.

Профессиональное взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в коррекционной ра-

боте с детьми с нарушениями речи – одно из главных условий получения запланированных ре-

зультатов, особенно в разновозрастной группе комбинированной направленности.

В начале учебного года учитель-логопед и воспитатель совместно изучают содержание ос-

новной образовательной программы ДОУ, обсуждают и разрабатывают тематический план на

весь учебный год с учетом единства целей и задач.

Все виды и формы образовательной деятельности с детьми, были ориентированы на фор-

мирование необходимых знаний и умении через интеграцию художественно-эстетического

(лепка, аппликация, рисование, конструирование), социально-коммуникативного, познава-

тельного развития.

Расширением активного и пассивного словаря, лексико-грамматических представлений

учитель-логопед занимался на групповых и индивидуальных занятиях, изучаемый материал

закреплялся воспитателем во время проведения НОД и в режимных моментах.

Для укрепления артикуляционного аппарата у детей воспитатель проводил два раза в день

артикуляционную и пальчиковую гимнастики, содержание которых определял учитель-лого-

пед. Воспитатель во второй половине дня для автоматизации поставленных звуков у детей до-

школьного возраста проводил коррекционный час согласно теме недели.

Значительное место в сотрудничестве специалиста и воспитателя занимала совместная

подготовка ко всем детским утренникам: учитель-логопед отбирал для каждого ребенка ре-

чевой материал, а воспитатель его закреплял; были разработаны совместные сценарии роди-

тельских собраний, развлечений, рекомендаций для родителей [2].

Такое взаимодействие педагогов привело к успешному достижению поставленных задач:

– повышение эффективности коррекционно-образовательной работы;

– исключение дублирования занятий;

– оптимизация организационных и содержательных аспектов в коррекционно-педагогиче-

ской деятельности специалиста и воспитателя (как для всей группы, так и индивидуально для

каждого ребенка);

–формирование у детей первичных речевых навыков;

– закрепление сформированных речевых навыков и т.д.

В процессе поиска новых форм коррекционной работы с детьми с нарушениями речи, по-

зволяющих: ускорить процесс автоматизации поставленных звуков, развития всех компонен-

тов речи, когнитивных процессов, коммуникативных навыков, мы, пришли к выводу, что метод

проектов даёт эффективные положительные результаты.

Данный метод создает условия для проявления возможностей детей дошкольного возрас-

та, как с ОНР, так и без речевых нарушений, позволяет реализовать познавательные потребно-

сти, развить речевые навыки, а также способствует объединению всех участников образова-

тельных отношений в достижении поставленных задач проекта [1].

Так, был успешно реализован проект в рамках тематической недели «Мир одежды».

Для того, чтобы подвести детей к выбору конечного продукта проектной деятельности, мы

провели беседу, в ходе которой приняли решение: изготовить альбом «Ткани» и лэпбук по дан-

ной теме; организовать выставку всех детских работ; провести итоговое занятие на тему «Мод-

ный приговор» с показом одежды изготовленной из бросового материала; собрать коллекцию

открыток и фотографий.

Для более глубокого изучения детьми данной темы были проведены такие виды деятель-

ности:

– социально-коммуникативное развитие: сюжетно-ролевые игры «Ателье», «Оденем ку-

клу на прогулку по сезону»;

– познавательное развитие: просмотр презентаций «История одежды», «История русского

костюма», «Из чего сделана наша одежда»; чтение художественной литературы, стихов и рас-

сказов; просмотр мультфильмов «Золушка», «Морозко», «Крошечка-Хаврошечка», «Рукавич-

ка», «Храбрый портняжка»;

– экспериментальная деятельность: «Мир ткани», «Свойства ткани»;



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

– художественно-эстетическое развитие: рисование, лепка, конструирование, аппликация

по темам плана;

– речевое развитие: разучивание стихов и чистоговорок об одежде; словесные игры «Кто

что делает!», «Мой, моя, моё, мои ….», «Угадай-ка», «Подбери признак», «Из чего же?», «Чет-

вертый лишний»; дидактические игры «Найди пару», «Подбери цвет»; составление описатель-

ных рассказов об одежде.

Проект предполагал участие родителей в совместной деятельности с детьми: праздники,

конкурсы, викторины. Кроме того, родители участвовали в создании коллекций, в изготовле-

нии кукол, одежды для кукол.

После проведения вышеперечисленной работы мы получили следующие результаты со-

вместной деятельности: детские творческие работы, альбом «Ткани», лэпбук «Одежда и об-

увь», куклы-обереги, одежда для кукол, открытое занятие «Модный приговор» с показом

одежды изготовленной из бросового материала совместно с родителями.

Во время реализации проекта возникали такие трудности как:

– сложности в самостоятельном планировании детьми предстоящей деятельности;

– затруднения в привлечении к активному участию в проекте как можно большего количе-

ства родителей.

Данные проблемы преодолевались нами следующим образом: создавались проблемные

вопросы и ситуации, проводились беседы, родители привлекались к конкретной деятельно-

сти, мероприятиям была придана конкурсная форма.

В ходе реализации данной проектной деятельности были получены следующие результаты:

• расширились знания детей об окружающем мире;

• усовершенствовалась звуковая сторона речи;

• развились коммуникативные и социальные навыки;

• наблюдалась положительная динамика в речевом развитии детей;

• повысился интерес, количество, и качество участия родителей в совместной деятельности.

Практической значимостью проектной деятельности является приобретение и совершен-

ствование опыта работы с детьми над проектом с привлечением родителей, предполагающим

результат в определённом отрезке времени.



1. Битютская Н. П. Система педагогического проектирования. Опыт работы, проекты. – Волгоград:

Учитель, 2013. – 207 с.

2. Лизунова Л. Р. Организация единого образовательного пространства для детей с нарушением

речевого развития в условиях ДОУ: программно-методическое пособие. – Пермь: От и до, 2010. – 112 с.

3. Марудова Е. В. Ознакомление дошкольников с окружающим миром. Экспериментирование. –

СПб.: Детство-Пресс, 2010. – 128 с.

4. Менщикова Л. Н. Экспериментальная деятельность детей 4–6 лет. Из опыта работы. – Волгоград:

Учитель, 2009. – 130 с.

УДК 376.36+372.3/.4



доц. кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный

педагогический университет, fppd.klimova@ngs.ru, Новосибирск





В работе изучены вопросы формирования коммуникативных навыков у детей дошколь-

ного возраста с общим недоразвитием речи, регулирования их речевого поведения, которое

оказывает решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на

будущий социальный статус ребенка в современном обществе. Цель статьи – выделить ос-

новные подходы к изучению формирования речевой коммуникации. Формирование комму-

никативных навыков осуществляется в процессе целенаправленной коррекционно-педагоги-



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

ческой работы, однако не следует недооценивать и отдельные контакты детей для решения

ими совместных задач, в том числе в процессах игры, деятельности, беседы, рассказов.

Ключевые слова: коммуникативные навыки, речевые нарушения, стратегии коррекци-

онного воздействия.



Assistant Professor, Novosibirsk State Pedagogical University, fppd.klimova@ngs.ru. Novosibirsk





The paper studies the formation of communication skills in preschool children with general

speech underdevelopment, the regulation of their speech behavior, which has a decisive influence

not only on positive joint activities, but also on the future social status of the child in modern

society. The purpose of the article is to highlight the main approaches to the study of the formation

of verbal communication. The formation of communication skills is carried out in the process of

targeted corrective and pedagogical work, however, individual contacts of children should not be

underestimated to solve joint problems, including in the processes of play, activity, conversation,

and stories.

Keywords: communication skills, speech disorders, strategies of corrective action.

Реализуемая в современных условиях по инициативе государства модернизация образо-

вания характеризуется потребностью в определении приоритетов специального образования

России. Одним из определяющих направлений структурного и содержательного изменения об-

разования является исследование формирования коммуникативных навыков у дошкольников,

имеющих речевые нарушения. В процессе жизнедеятельности дети дошкольного возраста на-

ходятся в ситуации необходимости осуществлять разнообразные коммуникации со сверстни-

ками и взрослыми. Поэтому формирование коммуникативных навыков является важнейшей

составляющей в становлении личностной сферы ребенка и обеспечивающей необходимый со-

циально-психологический потенциал адаптации в окружающем его мире [1].

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования,

одной из главных образовательных областей стандарта является социально-коммуникативное

развитие ребенка, которое предопределяет возможности развития личности в различных ви-

дах деятельности, в том числе и коммуникативной. Следовательно, формирование коммуни-

кативных навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи требует созда-

ния определенных условий и является важным.

Данные исследований свидетельствуют, что дети старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи имеют характерные особенности коммуникативных навыков, которые ха-

рактеризуются речевой инактивностью, снижением потребности в речевом общении, несфор-

мированностью диалогической речи, в поведении детей отмечается незаинтересованность

в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, бедность и недифференцирован-

ность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими

частями речи, своеобразие связного высказывания. Также отмечаются незрелость отдельных

психических функций, эмоциональная неустойчивостью, наличие стойких нарушений комму-

никативного акта. Наличие указанных недостатков речевого развития препятствует осущест-

влению полноценного формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошколь-

ного возраста в процессе самостоятельной деятельности [2].

Известно, что коммуникативные навыки формируются в онтогенезе в процессе общения.

Для этого используются определенные средства общения экспрессивно-мимические, пред-

метно-действенные и речевые. Особое место в логопедической работе занимает формирова-

ние речевых средств коммуникации у детей с общим недоразвитием речи старшего дошколь-

ного возраста [3].

Так как у детей с общим недоразвитием речи имеют место трудности в формировании ре-

чевых средств коммуникации и отмечаются тяжелые нарушения речи, наблюдаются опреде-

лённые сложности и в формировании своего речевого поведения, то процесс формирования

речевых средств коммуникации детей старшего дошкольного возраста с общим недоразви-

тием речи осуществляется в рамках логопедической работы, которая требует применения на

практике особых логопедических методов и приемов.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

В связи с этим, решающую роль в процессе формирования коммуникативных навыков

играют специальные технологии обучения, которые позволяют добиться положительных ре-

зультатов. Более того, активное деятельное участие детей в этом процессе является ключе-

вым моментом коррекционно-педагогического процесса. Специальные логопедические тех-

нологии в процессе коррекционной работы предполагают и специальную целенаправленную

организацию работы по формированию коммуникативных навыков совместного общения до-

школьников с общим недоразвитием речи, которое ведет к взаимопониманию, к совместной

деятельности, и решению общих коммуникативных задач.

На наш взгляд, формирование коммуникативных навыков является ключевым моментом,

имеющим особую значимость в жизни ребенка, поэтому ее формированию следует уделять

пристальное внимание. Это позволяет при переходе с одного возрастного периода на другой

активно использовать выработанные и приобретенные навыки на предыдущей ступени разви-

тия. От своевременно сформированных коммуникативных навыков у дошкольников с речевой

патологией во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в том числе его эмоцио-

нальное благополучие в коллективе.



1. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. ‒

М.: Айрис-пресс, 2005. ‒ 96 с.

2. Исаев Д. Н., Колосова Т. А. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. –

М.: КАРО, 2012. – 176 с.

3. Дзюба О. В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием

речи: автореф. … дис. канд. пед. наук. – М., 2009. – 20 с.

4. Климова Т. В., Маркова Е. В. Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошколь-

ного возраста с ограниченными возможностями здоровья: монография. – Красноярск: Научно-иннова-

ционный центр, 2012. – 240 с.

УДК 376.4+37.0



учитель школы № 209, ya.krtv2017@yandex.ru, Новосибирск



В этой работе рассматривается актуальная проблема современного общества, а имен-

но важность семейного воспитания в жизни умственного отсталого ребенка. Положение его

в семье, взаимоотношения с родителями являются немаловажными факторами для психиче-

ского развития малыша и становления его как личности.

Ключевые слова: семья, развитие, умственная отсталость, роль, ребенок.



Teacher, School No. 209, ya.krtv2017@yandex.ru, Novosibirsk





This paper considers the urgent problem of modern society, namely the importance of family

education in the life of a mentally retarded child. His position in the family, relationships with

parents are an important factor for the mental development of the baby and its formation as a

person.

Keywords: family, development, mental retardation, role, child.

«Семья – общественный механизм воспроизводства человека, отношения между мужем

и женой, родителями и детьми, основанная на этих отношениях малая группа, члены которой

связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью» [1, с. 664].



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Развитие и успешное воспитание ребенка в обществе начинается с семьи. Уровень обра-

зования ребёнка с различными типами отклонений в развитии связан с характером семейных

отношений. И действительно, эти отношения являются одним из основных факторов социаль-

ного и эмоционального развития умственно отсталых детей.

То, как семья формирует ребенка как личность, сохраняется на протяжении всего его раз-

вития. Ценность семьи главным образом связана с тем, что ребенок находится в ней большую

часть своей жизни, и никакая система социального воспитания несравнима с семейным вос-

питанием.

Процесс обучения умственно отсталого ребёнка очень сложен и требует от родителей

большого терпения, сил, оптимизма и способности радоваться даже самым маленьким дости-

жениям.

Но семейное воспитание может быть как положительной, так и отрицательной причиной

психического развития ребенка. Так, отстранение от решения проблем обучения ребёнка с ум-

ственной отсталостью может способствовать его дезадаптации, признание его больным может

привести к усугублению вторичного дефекта и формированию третичного.

Поскольку семья является основным источником воспитания ребенка, именно она готовит

человека к жизни в обществе. Дети с раннего возраста равняются на родителей, считывают

и воспроизводят примеры поведения в различных ситуациях. Поэтому семья должна доне-

сти до ребенка все: духовные ценности, семейные традиции, поведенческую культуру и нрав-

ственные нормы, иными словами, подготовить его к самостоятельной взрослой жизни. Лучше

всего это делать в эмоциональных отношениях между родителями и ребенком.

В современной семье образовательная функция неактивна. Только часть родителей уде-

ляет достаточно времени своему ребенку для развития и обучения, в то время как вторая

часть – редко или вообще не уделяет времени для детей, считая, что «проходных» фраз и бе-

глого внимания вполне достаточно. Большинство родителей ставят целью своей жизни обе-

спечение своих детей материальным достатком, и намного меньше родителей контролиру-

ют образовательный процесс. Если в начале процесса образования (в среднем до 10–12 лет),

родители ещё проявляют заинтересованность в формировании и развитии у их детей с ум-

ственной отсталостью общеучебных навыков, то постепенно, начав осознавать, что радикаль-

но изменить ситуацию уже не получится, начинают постепенно отдаляться от ребёнка, пере-

кладывая в полном объеме на образовательное учреждение всю воспитательную функцию.

Несомненно, коррекционная школа, с учетом её цели, активно занимается формированием

у детей с умственной отсталостью ценностных ориентиров, но основная в этом процессе роль

все е принадлежит родителям. Именно в семье эти ценностные ориентиры должны быть вклю-

чены в повседневную жизнь, чтобы оказать влияние на развитие личности умственно отста-

лого подростка. Каждый этап развития личности требует адаптации к новому, приобретения

нового опыта, формирования более зрелой личности в обществе [2, с. 13]. К сожалению, в со-

временных условиях отдельные семьи не смогли разработать защитные планы и механизмы,

что негативно сказывается на образовательных ресурсах семьи.

Досуг – это, определенная область жизни семьи, которая расширяет возможности как ро-

дителей, так и ребенка, а также помогает узнать ребенка и почувствовать его в совместном

времяпрепровождении. Дети должны активно участвовать в совместной творческой и трудо-

вой деятельности, и это имеет большое значение для развития их воли, настойчивости, ре-

шимости, независимости, дисциплины и ответственности. Для общих занятий лучше выбрать

прогулку, чтение, различные игры, помощь в выполнении домашних заданий и домашних обя-

занностей, а также обучение трудовым навыкам.

Другой важной функцией семьи является создание подходящей и позитивной среды для

развития личности в семье. По сути, для создания такой атмосферы важны культурные тради-

ции и личные качества всех членов семьи. Обязанности и их распределение зависят от места,

которое человек занимает в семье. Родители несут полную ответственность за выбор жизнен-

ной позиции ребенка. Гармоничное развитие личности ребенка всегда достигается только со-

вместными образовательными усилиями обоих родителей. Когда между супругами возникают

постоянные споры о методах воспитания ребенка и проблемах в отношениях, ребенку трудно

осмыслить многие простые понятия, такие как, например, «добро» или «зло» [1, с. 89].

Таким образом, семья является необходимой, а порой и решающей причиной формиро-

вания личности ребенка, в том числе особого ребенка. Развитие и воспитание личности всег-



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

да взаимосвязано с местом особого ребенка в системе семейных отношений. Роль семьи и ее

влияние на личность ребенка находится на гораздо более высоком уровне, чем любая сфера

образования в обществе: детский сад, школа. При формировании личности ребенка со ста-

тусом инвалидности, значение семейного воспитания возрастает в несколько раз. Партнер-

ство такого ребенка в семье определяет его вхождение в социальную среду, его эффективность

и адекватность. Семьи с детьми-инвалидами сталкиваются со многими проблемами, и поэто-

му родители и родственники особого ребенка должны быть готовы к тому, что их ребенок не

развивается, как другие дети. Дети с ограниченными возможностями медленнее проходят эта-

пы развития жизненного цикла, а иногда и вовсе их не проходят.

Эти семьи больше нуждаются в медицинской, образовательной, социальной и психологи-

ческой поддержке, чем другие, в противном случае они не могут справиться со всеми трудно-

стями своей жизни. В то же время основной задачей этих семей является выработка благопри-

ятного и правильного отношения к своему ребенку и его развитию, адекватное реагирование

на его неудачи и успехи, оценка его психического и физического развития. Такая позиция суще-

ственно повлияет на отношение ребенка к себе и окружающему его миру, его социализации.

Поэтому воспитание и развитие личности ребенка с инвалидностью – это функция, кото-

рая заслуживает большого внимания. Такие дети могут обучаться как в школах, так и дома. Но

там, где растет особый ребенок, его семья должна прежде всего стать для него главной опорой

и поддержкой, главным учителем и воспитателем в жизни. Ни одно учебное заведение не мо-

жет дать ребенку-инвалиду то внимание и любовь, которые ему дает его семья.



1. Жуков В. И. Россия: Состояние, перспективы, противоречия развития. – М.: Союз, 2005. – 335 с.

2. Щербаков С. А. Семья и личность // Проблемы теории и практики управления. – 2007. – № 5. – С. 13.

3. Энциклопедический социологический словарь. – М.: ИСПИ РАН, 1995. – 940 c.

УДК 376.36



магистрант, направление «Специальное (дефектологическое) образование»,

направленность «Логопедические технологии преодоления расстройств

речевой деятельности», Институт детства, Новосибирский государственный

педагогический университет, piermienieva95@mail.ru, Новосибирск



канд. пед. наук, доц. кафедры логопедии и детской речи, Институт детства,

Новосибирский государственный педагогический университет,

vartapetovag@mail.ru, Новосибирск





В статье исследовалось состояние просодических компонентов речи у дошкольников

с дизартрией. Определены особенности компонентов просодической речи у детей этой кате-

гории. Указаны направления коррекционной работы.

Ключевые слова: нарушение просодических компонентов речи, дизартрия, основные

направления коррекционной работы.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...



Master Student, «Special (Defectological) Educaon», the Direcon «Speech Therapy Technologies

for Overcoming Speech Disorders», Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

Novosibirsk



Cand. Sci. (Pedagog.), Assoc. Prof. of the Department of Speech Therapy and Children's Speech

of the Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University,

vartapetovag@mail.ru, Novosibirsk





The article investigated the state of prosodic components of speech in preschoolers with

dysarthria. Features of components of prosodic speech at children of this category are defined.

The directions of correctional work are specified.

Keywords: violation of prosodic components of speech, dysarthria, the main directions of

correctional work.

В логопедии развитию и коррекции нарушений просодической стороны речи уделяется

меньше внимания, чем вопросам формирования речевых звуков. Однако особенности разви-

тия и коррекции нарушений просодических компонентов речи при различных нарушениях не-

обходимо изучать, так как она очень тесно связана с языковыми компонентами, и является од-

ним из важных элементов речевого поведения.

Изучением просодической организации речи занимались такие авторы, как Е. Ф. Архипо-

ва [1], Ф. А. Ивановская [3], Е. В. Лаврова [4], Л. В. Лопатина, О. С. Орлова, Н. В. Серебрякова и др.

По мнению Н. И. Жинкина, просодия является наивысшим уровнем развития языка [2]. По-

этому считаем, что вопрос формирования просодии у детей достаточно актуален по сей день.

Хорошо владея и управляя речью, человек способен донести гораздо больше информа-

ции, более полно и точно выразить свою мысль и свое отношение к окружающему. Расстрой-

ство речи приводит к значительным нарушениям процесса коммуникации. Нарушение речи

у детей оказывает влияние на их общее и речевое развитие.

Отмечаются определенные закономерности в развитии просодической стороны речи у де-

тей дошкольного возраста. Таковой является следующее, овладение ребенком ритмической

структурой слова происходит постепенно; у дошкольников темп речи сначала медленный,

а затем ускоряется, как только дети овладевают беглой речью; дошкольники плохо управляют

собственным голосом, трудности вызывают изменение громкости и высоты, опять же до опре-

деленного момента; а интонационные рисунки предложений дети усваивают по подражанию.

Основные симптомы дизартрии – нарушения произносительной и просодической сторон

речи, определяющиеся не только характером, но и степенью выраженности проявлений ар-

тикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. Патогенез расстройств – различные

патологические изменения в функционировании голосообразующих органах. Среди наибо-

лее распространенных расстройств голоса, такие как утрата силы или видоизменение тембра,

наблюдаются еще голосовые утомления и значительное количество ощущений, связанных

с сенсорными нарушениями. Все вышеперечисленные признаки нарушений наблюдаются

практически при любой патологии, но их проявления неодинаковы. Нарушения просодической

организации речи обусловлены изменениями мышечного тонуса и ограничением подвижно-

сти мышц органов артикуляционного аппарата. Чаще всего отмечается недостаточная сила го-

лоса (тихий, слабый, иссякающий), отклонения тембра голоса (глухой, сдавленный, хриплый,

прерывистый, гортанный). Характер нарушения просодии при различных формах дизартрии

специфичен. Нарушения просодии у детей с дизартрией, на первый взгляд кажутся схожими.

Однако, в действительности они имеют ряд особенностей, обусловленные характером инерва-

ционных нарушений, периферическим или центральным поражением центральным пораже-

нием центральной нервной системы, а также локализацией патологического очага.

В настоящее время известно множество методик для диагностики уровня сформирован-

ности просодической стороны речи у детей с дизартрией. Также существуют методы и способы

преодоления данных нарушений через игры, упражнения и задания. Однако единой методики



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

обследования просодической стороны речи у детей с дизартрией нет. Поэтому при обследо-

вании детей и составлении коррекционной программы необходимо использовать несколько

методик.

В литературных источниках отмечается, что при обследовании дети испытывают труд-

ности, как в восприятии, так и в дифференциации интонационных структур. Что объясняет-

ся структурой речевого дефекта при дизартрии. Эмоционально-выразительные вокализации,

которыми представлена просодическая сторона речи, является предпосылкой для языкового

развития ребенка. Спастическое состояние мышц речевого аппарата нарушает резонаторные

свойства глотки с изменением величин глоточно-ротового и глоточно-носового отверстий, что

вместе с чрезвычайным напряжением глоточной мускулатуры и мышц, поднимающих мягкое

небо, способствует появлению носового оттенка. Речь монотонная, интонационно бедная по-

тому, что при центральных парезах и параличах голосовые складки неспособны менять частоту

и амплитуду колебательных движений.

Вибрация голосовых складок нарушается также при слабости и паретичности мышц голо-

сового, сила голоса в этих случаях становится минимальной, характеризуются слабой выра-

женностью. Такие качества голоса, как умение изменять голос по высоте и силе, т.е. модуляции

страдают больше, чем сами акустические свойства, т.е. высота и сила. Наиболее часто отмеча-

ется недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий). У детей речь монотонная, невы-

разительная, гиперназальная.

Следовательно, имеющиеся различия в проявлениях нарушений просодической стороны

речи у дошкольников с дизартрией, обусловлены особенностями состояния тонуса мышц ре-

чевого аппарата. Это должно быть учтено при разработке содержания и методов коррекции

нарушений просодической стороны речи у детей данной категории.

Это дает возможность сделать вывод о необходимости проведения дифференцированной

логопедической работы по коррекции просодических компонентов речи на основании учета

состояния тонуса речевых мышц. Логопедическое воздействие должно представлять собой

комплекс приемов, направленных на преодоление нарушений, на формирование фонетиче-

ского слуха, с помощью которого дети смогут воспринимать просодические компоненты речи,

а так же на воспроизведение эмоционального оттенка высказывания, темпа, ритма и интона-

ции речи, силы, высоты и тембра голоса.

В основу построения методики по развитию просодической стороны речи у детей с дизар-

трией легло положение о целостном функционировании всего речевого аппарата, о котором

говорили Е. С. Алмазова [1], Е. В. Лаврова [4], Ф. А. Ивановская [3] в своих работах. Коррекция

просодических компонентов речи должна содержать следующие этапы:

На подготовительном этапе коррекции проводится работа по развитию речевого дыхания,

голоса, темповой и ритмической организации речи. Цель подготовительного этапа состоит

в подготовке артикуляционного и дыхательного аппаратов к дальнейшим интенсивным голо-

совым нагрузкам. А для уменьшения степени проявления двигательных дефектов речевого ап-

парата необходимо начинать с расслабления или активизации мышц речевого аппарата. По

мере расширения возможности движения речевых мышц, можно рассчитывать на их лучшее

включение в процесс артикуляции.

На развивающем этапе логопедического воздействия проводится работа по формирова-

нию общих представлений об интонации (знакомство с повествовательной, вопросительной

и восклицательной интонацией) и дифференциации интонационной структуры предложения.

На заключительном этапе, когда просодические компоненты речи сформированы, про-

водится работа по дифференциации интонационной структуры предложения. Дифференциа-

ция интонационно-выразительных структур в экспрессивной речи проводилась так же на ма-

териале потешек, стихотворных текстов, сказок, считалок, диалогов, различных инсценировок,

в которых детям нужно было подражать интонациям определенного героя, например, сказка

«Теремок», «Три медведя» и др.

Таким образом, для реализации коррекционной логопедической работы по коррекции

просодической стороны речи требуется дифференцированный подход. Он позволяет учиты-

вать комплексы симптомов дизартрии и использовать соответствующие этим симптомам при-

емы и упражнения.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...



1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 111 с.

2. Жинкин Н. И. О теориях голосообразования // Речь и мышление. – М.: Наука, 1990. – С. 219–271.

3. Ивановская Ф. А. Сборник логопедических упражнений при расстройствах голоса. – М.: Просве-

щение, 1990. – 51 с.

4. Лаврова Е. В. Нарушения голоса. – М.: Академия, 2006. – 128 с.

УДК 376.4+372.3/.4



доц. кафедры коррекционной педагогики и психологии Института детства,

Новосибирский государственный педагогический университет, harisia@mail.ru, Новосибирск



учитель начальных классов школы № 209, ledi92-00@mail.ru, Новосибирск





В статье рассматривается важность и необходимость создания специальных условий

для адаптации первоклассников с умственной отсталостью к образовательному процессу

коррекционной школы. Авторы доказывают необходимость разработки специальной про-

граммы адаптации для первоклассников с умственной отсталостью.

Ключевые слова: адаптация, умственная отсталость, первоклассники, образовательный

процесс.



Assistant Professor, Department of Correconal Pedagogy and Psychology, Instute of Childhood,

Novosibirsk State Pedagogical University, harisia@mail.ru, Novosibirsk



Primary school teacher, School No 209, ledi92-00@mail.ru, Novosibirsk





The article discusses the importance and the need to create special conditions for the

adaptation of first-graders with mental retardation to the educational process of the correctional

school. The authors prove the need to develop a special adaptation program for first-graders with

mental retardation.

Keywords: adaptation, mental retardation, first graders, educational process.

Для любого ребёнка начальный этап школьной жизни является серьёзным испытанием.

Даже в том случае, если ребёнок имеет высокую степень готовности к школьному обучению

во всех аспектах (физическом, психоэмоциональном, интеллектуальном), необходимость ме-

нять привычный жизненный уклад, который основан был изначально на мотиве «хочу» на

уклад, связанный с мотивом «надо», провоцирует симптоматику дезадаптивности. А самое

главное – основная деятельность дошкольника– игровая меняется на совершенно новую для

него – учебную.

Все проявления дезадаптивной симптоматики значительно усугубляются в том случае, если

у ребёнка снижен интеллект. Нарушения регуляции поведения и эмоций, характерные для де-

тей с умственно отсталостью провоцируют неспособность адекватно реагировать на требова-

ния совершенно нового уклада жизни. А нарушения познавательной активности значительно

задерживают формирование нового вида деятельности, связанного со школьным обучением.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Процесс адаптации вполне естественный, выражающийся в постепенном привыкании,

приспособлении к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным контак-

там, новым социальным ролям. Несомненно, от того, как быстро и качественно (благополучно)

он протекает, зависит психоэмоциональное состояние ребёнка, его соматическое состояние,

успешность в образовательном процессе, а, следовательно, и желание учиться.

Понятие «школьная адаптация» изучается многими авторами с разных точек зрения.

Школьная адаптация умственно отсталых детей, обучающихся в начальных классах, изучалась

исследователями Ю. А. Александровским, И. В. Дубровиной, В. С . Мухиной, Т. Г. Дичевым,

К. Е. Тарасовым [1; 2]. Они связали проблему адаптации умственно отсталых первоклассников

со сменой ведущего вида деятельности, а именно с игровой на учебную. С. Я. Рубинштейн рас-

сматривала процесс адаптации умственно отсталых школьников к образовательному учреж-

дению с точки зрения структуры дефекта, и, в частности, связывала трудности адаптационного

периода этой категории детей с особенностями проявлений нарушений нейродинамики пси-

хических процессов и связанной с ними проблемы регуляции, характерной для умственно от-

сталых детей [3].

Д. Ю. Соловьева представила свою классификацию, основанную на показателях приспо-

собленности детей к систематическому обучению в школе. С её точки зрения рассматривают-

ся 4 аспекта адаптации первоклассников, и если все они достаточно успешно реализуются, то

адаптация сама по себе протекает успешно и ребёнок достаточно быстро привыкает к новым

условиям своего существования.

1. Организационная адаптация. Крайне важный аспект, определяющий возможность при-

способиться к новым условиям среды, системе организации её жизни, а, следовательно, при-

нять на себя новую позицию – социальную позицию школьника.

2. Учебно-мoтивационная адаптация. Аспект, определяющий, на сколько качественно

сформированы мотивы школьника, готов ли ребёнок к восприятию учебной информации,

осознаёт ли необходимость прилагать некоторые усилия для достижения цели усвоения учеб-

ного материала, понимает ли, что успешность в образовательном процессе зависит в первую

очередь от него самого.

3. Психологическая адаптация. Отражение состояния психологического здоровья ребёнка,

состояния его эмоционально– волевой сферы, адекватности реагирования на вызовы новой

среды, откликаемость на запросы в образовательном процессе не только со стороны учителя,

но и со стороны сверстников.

4. Социальная адаптация. Способность осуществлять контроль за своим поведением, под-

чиняться правилам, способность устанавливать контакты со сверстниками в любых видах де-

ятельности (учебной– на уроке, игровой– на перемене, трудовой– в рамках реализации ре-

жимных моментов), контакты с взрослыми (учителями, работниками столовой, техническим

персоналом).

Следует отметить, что ни в одном из показателей адаптации ребёнок с умственной отста-

лостью не является успешным на начальный период обучения.

Обычно адаптационный период составляет от одного до двух месяцев, но если учесть все

особенности ребенка с умственной отсталостью, то данный период может длиться в течение

всего первого года обучения, если же речь идёт о более выраженной степени интеллектуаль-

ной недостаточности, то этот срок может длиться и большее время.

Дети, поступающие в 1 класс коррекционного образовательного учреждения имеют огра-

ниченный словарный запас, слаборазвитую мелкую моторику, неадекватные эмоции, а самое

главное, зачастую в соматическом плане дети значительно ослаблены. Работоспособность кра-

тковременная, темп деятельности резко снижен.

У детей в физиологическом плане в 7-8 летнем возрасте созревание крупных мышц опере-

жает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые

движения, чем те которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выпол-

нении мелких движений (письмо).

В процессе систематических занятий в школе, у умственно отсталых детей постепенно воз-

растает физическая выносливость, повышается работоспособность, но, несмотря на это, в це-

лом все дети быстро утомляются, а при утомлении, в отличие от обычного ребёнка, который

устав, предпочитает пассивный отдых, у умственно отсталого нарастают процессы возбужде-

ния, что может выражаться в бессистемных передвижениях, крике, раскачиваниях, проявле-



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

ниях аутоагрессии и внешней агрессии. Учителю крайне важно учитывать все эти особенности

реагирования умственно отсталого ребёнка на образовательный процесс, стараться профилак-

тировать утомление, не провоцировать возбуждение центральной нервной системы умствен-

но отсталого первоклассника.

Первый год обучения в коррекционном образовательном учреждении – переломный мо-

мент в жизни умственно отсталого ребенка. В его жизни многое радикально меняется:

– изменяется место ребенка в системе общественных отношений;

– вместо игр начинаются ежедневные учебные занятия, связанные с необходимостью на-

пряженной работы;

– меняется привычная жизнь ребенка (режим дня, необходимость выполнять единые

школьные правила и требования);

– при наличии высокой потребности в движениях постепенно начинает нарастать статиче-

ская нагрузка (по сравнению с тем, что было до поступления в школу, значительно снижается

двигательная активность);

– возрастает нагрузка на психоэмоциональную сферу умственно отсталого первоклассника.

Педагоги коррекционной школы крайне заинтересованы в том, чтобы процесс адаптации

к образовательному учреждению у умственно отсталого первоклассника протекал без значи-

тельных осложнений и за относительно короткий период времени. С целью облегчения сим-

птоматики дезадаптации учитель и педагог– психолог разрабатывают комплексную програм-

му адаптации, включая в её содержание взаимодействие с родителями. До родителей крайне

важно донести, что нельзя торопить ребёнка и учителя: многие родители, отправляя своего

умственно отсталого ребёнка в школу, ожидают, что пройдёт совсем немного времени (самое

большое– месяц) и ребёнок начнет читать, писать и считать. И в этом случае они сразу его пере-

ведут в общеобразовательную школу на общеобразовательную программу, с которой он, несо-

мненно, вполне успешно справится. Сталкиваясь с длительным периодом дезадаптации, роди-

тели начинают предъявлять завышенные требования к педагогу и ребёнку, провоцируя таким

образом негативное отношение у ребёнка к образовательному процессу. В этом случае необ-

ходимо донести до родителей понимание необходимости «регулирования ожиданий», терпе-

ния и умения замечать даже самые минимальные проявления позитивной динамики развития

ребёнка.

Эффективность педагогической работы с детьми с умственно отсталостью в период их

адаптации к образовательному учреждению во многом определяется присутствием чуткости,

искренности у учителей, психологов, воспитателей, умения вызывать у детей доверие, чувство

привязанности. Очень важно уметь быть снисходительным к ошибкам ребенка, уметь окру-

жить его вниманием и заботой, и именно таким образом расположить к окружающему миру.



1. Александровский Ю. А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация: Пограничные

нервно-психические расстройства. – М.: Медиздат, 1976. – 276 с.

2. Дичев Т. Г., Тарасов К. Е. Проблема адаптации и здоровье человека (методические и социальные

аспекты). – М.: Медгиз, 1976. – 184 с.

3. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

4. Соловьёва Д. Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе // Вопросы психологии. – 2012. –

№ 4. – С. 1–9.

5. Хрипкова А. Г. Адаптация организма школьников к учебным и физиологическим нагрузкам. – М.:

Педагогика, 1983. – 326 с.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

УДК 376+37.0



доц. кафедры коррекционной педагогики и психологии Института детства,

Новосибирский государственный педагогический университет, harisia@mail.ru, Новосибирск



зам. директора по учебно-воспитательной работе, школа № 209, ev4@ngs.ru, Новосибирск





В статье рассматривается важность и необходимость изучения педагогической осведом-

ленности родителей, характера их запросов относительно результатов обучения в школе ре-

бенка с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Авторы приводят данные

родительских мнений о цели посещения школы, о педагогической осведомлённости родите-

лей о специфических образовательных потребностях и специальных условиях обучения.

Ключевые слова: педагогическая осведомленность родителей, дети с ограниченными

возможностями здоровья (ОВЗ), обучающиеся с тяжелыми множественными нарушениями

развития (ТМНР).



Assistant Professor, Department of Correconal Pedagogy and Psychology, Instute of Childhood,

Novosibirsk State Pedagogical University, harisia@mail.ru, Novosibirsk



Deputy Director of Educaonal Work of Special (Correconal) School No. 209, ev4@ngs.ru, Novosibirsk





The article discusses the importance and need to study the pedagogical awareness of parents,

the nature of their requests regarding the results of education in school of a child with moderate,

severe, deep mental retardation (intellectual severe multiple developmental disorders (TMNR).

The authors gives data of parental opinions about the purpose of school attendance, about the

pedagogical awareness of parents about specific educational needs and special conditions of

education.

Keywords: parental pedagogical awareness, Children with disabilities (HIA), students with

moderate, severe, deep mental retardation (intellectual disorders), severe multiple developmental

disorders (TMNR).

На современном этапе развития системы специального образования все дети, вне зависи-

мости от тяжести состояния, обязательно включаются в образовательное пространство. Право

каждого ребенка, в том числе и с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее ‒

ТМНР), на получение образования закреплено государством законодательно [3, 4, 5].

Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития занимают особое место среди

детей с ОВЗ. Нозологический состав их крайне неоднороден: помимо выраженных нарушений

интеллекта, а именно, умеренной, тяжелой и даже глубокой умственной отсталости, имеется

грубая сочетанная патология, представленная нарушениями опорно-двигательного аппарата

(от моторной недостаточности до детского церебрального паралича и врождённых патологий

опорно-двигательного аппарата – отсутствием или недоразвитием конечностей), нарушения-

ми зрения (от слабовидения до тотальной слепоты), нарушениями слуха (от слабослышания

до тотального отсутствия слуха), отсутствием речи. Все это создаёт препятствия для получения

образования традиционными методами и средствами. [1, 2; 3].

Образовательные программы для детей с ТМНР ставят основной целью развитие имен-

но жизненных компетенций таких детей, выражающихся в достижении возможной самостоя-

тельности в повседневной жизнедеятельности, включение в жизнь общества. [1, 3]. С учетом

индивидуальных проявлений дефекта в каждом конкретном случае, итоги образования могут



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

рассматриваться только в качестве примерных, а не обязательных. И, несомненно, содержа-

ние образования детей с ТМНР также радикально отличается от содержания образования не

только нормально развивающихся сверстников, но и даже учащихся с лёгкой умственной от-

сталостью.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом обучаю-

щихся с умственной отсталостью (ФГОС О УО (ИН)), родители являются равноправными участ-

никами образовательного процесса, в связи с чем привлечение их к участию в разработке

и реализации специальной индивидуальной программы развития (СИПР), планированию ре-

зультатов освоения их ребенком образовательной программы и к оценке достижения данных

результатов является и необходимым и достаточным [4, 5].

Сотрудничество с родителями будет эффективным, если родительские ожидания от обу-

чения ребенка в образовательной организации адекватны с точки зрения имеющихся у него

специфических образовательных потребностей и достижимы с точки зрения его индивидуаль-

ных возможностей.

С целью изучения педагогической осведомлённости родителей относительно результатов

обучения в школе ребенка с ТМНР, мы провели анкетный опрос родителей, дети которых об-

учаются по ФГОС О УО (ИН) (вариант 2) в специальной (коррекционной) школе № 209 города

Новосибирска.

Нас интересовало:

‒ мнение родителей о том, почему их ребенку важно посещать образовательную органи-

зацию;

‒ осведомленность родителей о специфических образовательных потребностях и о специ-

альных условиях, которые нужны их ребёнку;

‒ ожидаемые родителями результаты образования.

Проанализировав результаты анкетирования, мы выделили основные причины, по которым

родители считают целесообразным посещение их ребенком образовательной организации:

‒ общение с другими детьми и взрослыми;

‒ получение образования;

‒ наличие специалистов;

‒ реализация законного права каждого ребенка на образование.

По мнению родителей, посещение образовательной организации дает возможность

удовлетворить имеющуюся у ребенка потребность в общении с другими детьми и взрослы-

ми: «Мой ребенок нуждается в социуме. Общение с другими детьми ему просто необходимо.

В школе ребенок больше общается с другими детьми» (90 %).

Ходить в школу, чтобы получить образование, — такую причину указали 67 % родителей:

«Ребенку необходимо получить знания».

Третья по частоте упоминания причина – наличие в школе специалистов (педагогов-пси-

хологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов), обладающих необходимым опытом:

«Чтобы с моим ребёнком работали педагоги. Ребенок должен заниматься со специалистами»

(50 %). Все опрошенные родители высоко оценивают профессионализм специалистов нашей

школы, работающих с их детьми: «Доброта, внимание, понимание. Добрые, отзывчивые учи-

теля, психолог, логопед» (93 %).

Посещение образовательной организации как реализация законного права каждого ре-

бенка на образование — это четвертая причина, которую указали три родителя: «Ребенок име-

ет право на образование и должен учиться. Образование и обучение необходимо каждому

ребенку».

Почти все родители адекватно оценивают возможности своего ребенка и считают, что об-

учаться инклюзивно в общеобразовательной школе для их детей нереально, выбор однознач-

но делается только в пользу специальной (коррекционной) школы: «Мой ребенок не может

учиться в обычной школе, с программой обычной школы не справится из-за особенностей

развития. Нужного внимания бы не уделялось». Наличие трудностей в отношениях со свер-

стниками: «Возможны насмешки со стороны сверстников. Таких детей в обычных школах не

воспринимают». В специальной (коррекционной) школе ребенок находится в среде сверстни-

ков, имеющих сходные ограничения: «Здесь ребенок чувствует себя комфортно. Он чувствует

к себе хорошее отношение».



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Мы видим, что трудности, с которыми, по мнению родителей, столкнулся бы их ребенок

в обычной школе, обусловлены как внутренними причинами (психофизическими особенностя-

ми ребенка, из-за которых он не может усвоить образовательную программу), так и внешними,

среди которых на первом месте неприятие со стороны сверстников.

Все опрошенные родители удовлетворены тем, что их ребенок обучается именно в специ-

альной (коррекционной) школе.

Так как результаты освоения этой категорией обучающихся АООП О УО (ИН) (вариант 2)

планируются только как ожидаемые (примерные), соизмеримые со специфическими обра-

зовательными потребностями, то нам необходимо было выявить компетентность родителей

о том, что такое «особые образовательные потребности», и какие конкретно специфические

образовательные потребности (ООП) испытывает их собственный ребенок.

Не смогли ответить на вопрос о том, что такое «особые образовательные потребности»

33,3 % родителей.

Осведомленность большинства родителей о специфических потребностях, которые испы-

тывает их собственный ребенок в процессе получения образования, можно охарактеризовать

как недостаточную. Не ответили на этот вопрос 8 родителей (26,6 %): «Не могу ответить». Один

родитель написал, что у его ребенка нет особых образовательных потребностей. Ни один ро-

дитель не указал, что его ребенку требуется удлинение сроков получения образования, рас-

ширение образовательного пространства и выход за пределы образовательной организации,

что при его обучении необходимо использовать специфические методы и средства, включение

учебных предметов, которые отсутствуют при обучении других детей.

Вопрос о специальных условиях образования оказался самым сложным: половина опро-

шенных родителей не ответила. Только 11 родителей смогли назвать условия, среди них –

меньшая наполняемость класса, предоставление услуг тьютора или ассистента, специальные

пособия.

На последний вопрос анкеты родители либо не ответили, либо выразили уверенность

в том, что эти результаты в целом будут положительными. Для родителей школа ассоцииру-

ется с предметными знаниями, «академическим компонентом», и поэтому они перечисляют

знания, умения, навыки ребенка в тех или иных образовательных областях: «Обучение по ос-

новным предметам коррекционной школы. Чтобы умел считать, писать, мыслить» (73,3 %). Но,

согласно ФГОС О УО (ИН) на первом месте должны быть личностные результаты, так как они

обеспечивают овладение жизненными компетенциями.

Полученные данные проведённого анкетирования доказывают, что необходимо повышать

педагогическую осведомленность родителей ребенка с ТМНР. Только тогда характер родитель-

ских запросов в отношении результатов обучения их ребенка в школе будет адекватным с точ-

ки зрения специфических образовательных потребностей ребенка, достижимым с точки зре-

ния его индивидуальных образовательных возможностей, сопоставимым с теми примерными

результатами, которые планируются специалистами образовательной организации в СИПР как

реальные для конкретного ребенка.



1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями разви-

тия. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 342 с.

2. Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Изучаем обучая: методические рекомендации по изучению детей с

тяжелой и умеренной умственной отсталостью. – М.: Сфера, 2007. – 96 с.

3. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обуча-

ющихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]. – URL:

https://fgosreestr.ru// (дата обращения: 02.12.2019).

4. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон от

29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 26.07.2019). – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140

174/708566b2fd52d51c70e2f0c8e02abb2d81a6c22e/ (дата обращения: 02.12.2019).

5. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушени-

ем интеллекта. – СПб.: Речь, 2005. – 447 с.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

УДК 376.4+372.3/.4



доц. кафедры коррекционной педагогики и психологии, Институт детства,

Новосибирский государственный педагогический университет,

harisia@mail.ru, Новосибирск



учитель начальных классов, Школа № 155, zvereva1234@mail.ru, Новосибирск



В статье рассматривается проблема адаптации обучающихся с аутизмом к образователь-

ному процессу. Автор доказывает, что дети с аутизмом нуждаются в индивидуальном сопро-

вождении в период адаптации к образовательному процессу.

Ключевые слова: адаптация, аутизм, регуляция поведения, эмоциональная сфера, инди-

видуальное сопровождение.



Assistant Professor, Department of Correconal Pedagogy and Psychology, Instute of Childhood,

Novosibirsk State Pedagogical University, harisia@mail.ru, Novosibirsk



Primary school teacher, Secondary School No. 155, zvereva1234@mail.ru, Novosibirsk



The article considers the problem of adaptation of students with autism to the educational

process. The author proves that children with autism need individual support during the period of

adaptation to the educational process.

Keywords: adaptation, autism, regulation of behavior, emotional sphere, individual support.

Актуальность данной темы обусловлена увеличением численности детей с расстройством

аутистического спектра и необходимостью их обучения. При поступлении ребёнка с этим ди-

агнозом в любое образовательное учреждение, перед специалистами остро встаёт вопрос

о преодолении различных поведенческих и эмоционально-волевых нарушений.

Аутизм имеет множество определений и характеризуется большим спектром симптомов,

О. С. Никольская, Е. Р. Баенская и М. М. Либлинг в работе «Аутичный ребёнок. Пути помощи»

даёт следующее, очень точное и подробное описание: «…аутизм как таковой, т.е. предельное,

«экстремальное» одиночество ребёнка, снижение способности к установлению эмоциональ-

ного контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления

глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны слож-

ности в выражении ребёнком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний

других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже

в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со

сверстниками [2, с.12]».

Но даже такие конкретные характеристики дефекта не позволяют отобразить многообра-

зие проявлений данного расстройства, поэтому эти же авторы создали классификацию, в кото-

рой выделены четыре категории детей с аутизмом: «Сам аутизм может проявляться в разных

формах: 1) как полная отрешённость от происходящего; 2) как активное утверждение; 3) как

захваченность аутистическими интересами и, наконец, просто 4) как чрезвычайная трудность

организации общения и взаимодействия [2, с. 37]».

Такая градация весьма облегчает работу дефектологов, логопедов и специальных психоло-

гов с этими детьми, так как позволяет лучше понимать актуальный уровень ребёнка и, следо-

вательно, выстраивать занятия, основываясь на возможностях обучаемого.

В понимании восприятия ребёнка с аутизмом окружающего мира помогает работа В. В. Ле-

бединского «Нарушения психического развития у детей», в которой описаны четыре уровня



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

эмоциональной регуляции и нарушения их формирования и функционирования на примере

различных дефектов развития и, в частности, раннего детского аутизма.

Первый уровень – уровень полевой реактивности. Он обеспечивает целостное пассивное

восприятие мира. Предназначение этого уровня– адаптация к постоянно меняющимся услови-

ям. Второй уровень базальной системы эмоциональной регуляции называется уровнем стере-

отипов. Его функции заключаются в удовлетворении и организации физиологических потреб-

ностей. На нём формируются инстинктивные реакции. Также на этом уровне формируются

условные рефлексы и вырабатывается стратегия получения удовольствия. Изменения в окру-

жающей действительности нарушают привычный для ребёнка ход событий и вызывают бур-

ную негативную эмоциональную реакцию. Кроме этого, уровень стереотипов ответственен

и за формирование ассоциативных связей, что указывает на участие аффективной памяти

в этих процессах. Именно поэтому у человека имеются различные эмоциональные реакции на

различные сенсорные раздражители и характеризуем мы их по-разному. Например, про зву-

ки мы можем сказать, что они бархатные, а цвета – нежные или, наоборот, ядовитые, взгляд –

липкий или острый и так далее.

Взаимодействие первого и второго уровней базальной эмоциональной регуляции направ-

ленно на аффективную адаптацию человека к окружающей среде, но пути решения этой за-

дачи у них противоположны: если первый уровень обеспечивает целостное восприятие воз-

действующих сил, то второй, напротив, направлен на конкретные значимые сигналы. Уровень

полевой реактивности направлен на приспособление к меняющимся условиям, а уровень сте-

реотипов позволяет привыкнуть к определённому режиму и порядку.

Третий уровень имеет название «уровень экспансии». Его предназначение – существова-

ние в изменяемой среде. При нормальном развитии освоение уровня экспансии начинается

с шести-семи месяцев. Здесь ребёнок стремится понять границу своих возможностей. Отсюда

появляется предпосылка выделение себя из ситуации как нечто отдельное, как субъект. Труд-

ности в этот период вызывают гнев и агрессию. Преодоление даже небольших преград даёт

ощущение успеха, победы, а это является дополнительным аффективным зарядом пережива-

ний. Так, этот уровень базальной эмоциональной регуляции, служит для расширения спектра

впечатлений и переживаний.

За этим уровнем следует другой, уровень эмоционального контроля. У нового уровня

цель – приобретение стереотипов, принятых социумом. Здесь переживания ближнего служат

сигналами сами по себе, и тут зарождается эмпатия. С этим новшеством весь социальный мир

кардинально изменяется в глазах ребёнка, так как интонация, поступки приобретают не только

фактические свои последствия, но и эмоциональные, то есть ребёнок начинает предполагать,

какую оценку получат те или иные его действия и решения. Появляется чувство вины, стыда

и удовольствие от похвалы. И ребёнок уже в своём поведении учитывает не только себя, но

и окружающих его людей [1].

Если рассматривать аутизм с позиции уровневого подхода, можно выявить определённые

закономерности. Хотя каждый конкретный вариант требует отдельного внимания.

Дети с аутизмом первой группы характеризуются нарушениями первого уровня базаль-

ной эмоциональной регуляции. В. В. Лебединский описывает следующим образом: «В этих

тяжелых случаях формируется своеобразный тип полевого поведения – движение в поле вне

активного контакта с окружающим. Ребенок может даже потянуться к чему-то, но, мгновенно

пресыщаясь, тут же теряет интерес, его рука падает, разжимается, взгляд ускользает, сам он

уходит. Ребенок оказывается, как бы "замурованным", отгороженным от внешнего мира па-

тологическим пресыщением и не может осуществить даже сохранные потенции психического

развития. У него нет избирательного отношения к окружающему. Нет даже простейших стере-

отипных форм активного целенаправленного воздействия на мир (ни моторного, ни речевого),

он мутичен [1]».

У детей со второй группой аутизма часто встречается нарушение второго уровня базаль-

ной эмоциональной регуляции. И дети этой категории нуждаются в постоянной, стабильной

среде, так как изменения в окружающем мире их травмируют. Вся их активность направлена

на удерживание постоянства. Адаптация к любым, даже небольшим изменениям всегда очень

длительна и болезненна. Эти дети не интересуются новым, оно их пугает.

Нарушение третьего уровня базальной эмоциональной регуляции характерен для детей

с расстройством аутистического спектра третьей группы. Данная категория детей стремится из-



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

менить свою первичную отрицательную эмоциональную оценку на положительную, поэтому

они начинают активно интересоваться неприятными и пугающими вещами. Именно так они

пытаются преодолеть свой страх.

А теперь перейдём к четвёртой группе детей с аутизмом. У этой категории ярко выражено

нарушение четвёртого уровня базальной эмоциональной регуляции, уровня эмоционального

контроля. Характерна для этой группы детей патологическая зависимость от близких взрос-

лых, в частности от матери. Отягощает патологическое стремление взаимодействовать с ми-

ром только через близких взрослых, а также то, что новые формы поведения очень трудно ус-

ваиваются детьми.

В начале учебного года была проведена диагностика адаптации детей с аутизмом к обра-

зовательному процессу школы, на основании которой была разработана серия уроков ручного

труда, основной целью которых было выявить способность к взаимодействию ребёнка с ау-

тизмом с взрослым в процессе продуктивной деятельности. В эксперименте приняли участие

4 ребёнка с диагнозом по МКБ– 10 84.0 Детский аутизм.

В связи с тем, что попытка применить обычные методики с целью выявления особенностей

адаптации детей к образовательному процессу не увенчались успехом вследствие активного

сопротивления детей с аутизмом диагностической процедуре, было принято решение приме-

нить методы наблюдения, невербальной классификации и игры с «пальчиковым бассейном»

Длительность первичной диагностики составила один месяц. Период экспериментальных

коррекционно-развивающих занятий занял три месяца, в течение которых было проведено

18 уроков.

В процессе первичной диагностики было выявлено, что два ребёнка относятся к первой

группе по классификации О. С. Никольской – С. Я. Лебединской, один ребёнок– ко второй груп-

пе, и один– в третьей группе.

В процессе проведения уроков все дети постепенно стали включаться во взаимодействие

со значимым взрослым, но если ребёнку из третьей группы для этого понадобилось всего 2 не-

дели, то ребёнку из 2 группы – целый месяц, а двоим детям из первой группы понадобились

все три месяца, и даже к концу их нельзя было однозначно говорить о степени адаптирован-

ности этих детей.

Следует отметить, что дети могли заниматься продуктивной деятельностью только при не-

посредственном контакте с взрослым и прекращали работать сразу, стоило только педагогу

отойти от ребёнка.

В результате проведённого эксперимента был сделан вывод о том, что для ребёнка с ау-

тизмом крайне необходимо в период адаптации к образовательному процессу наличие инди-

видуального сопровождения, в противном случае процесс адаптации резко затягивается, сим-

птомы дезадаптированности резко нарастают.



1. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей: учебное пособие. – М.: Академия,

2003. – 144 с.

2. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф,

2007. – 342 с.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

УДК 376.4



доц. кафедры коррекционной педагогики и психологии, Институт детства,

Новосибирский государственный педагогический университет,

harisia@mail.ru, Новосибирск



тьютор, Школа № 1, 7531117@mail.ru, Новосибирск





В статье рассматривается вопрос о содержании коррекционной работы по формирова-

нию навыков общения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. На-

рушения в общении рождают у детей с умственной отсталостью проблемы, тесно связанные

с неуспешностью общественной адаптации.

Ключевые слова: умственная отсталость, адаптация, комплексный подход, коммуника-

тивные умения.



Assistant Professor, Department of Correconal Pedagogy and Psychology,

Instute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, harisia@mail.ru, Novosibirsk



Tutor School No. 1, 7531117@mail.ru, Novosibirsk





The article discusses the content of correctional work on the formation of communication

skills in children of primary school age with mental retardation. Disorders in communication give

rise to problems in children with mental retardation that are closely related to the failure of social

adaptation.

Keywords: mental retardation, adaptation, an integrated approach, communicative skills.

Реализация коммуникативной деятельности осуществляется посредством конкретных

коммуникативных умений, подразумевающих владение средствами коммуникации и умение

адекватного использования этих средств в ситуациях живого естественного общения.

Работы Л. Б. Баряевой, Л. С. Выготского, В. Г. Петровой, Ж. И. Шиф, Х. С. Замского и других

специалистов показывают, что общение как коммуникативная деятельность при умственной

отсталости отличается своеобразным недоразвитием: низкий уровень общения утилитарно-

го характера, несформированность возрастных форм общения; трудности формирования по-

требности во взаимодействии с коллективом сверстников; отсутствие умение договаривать-

ся; сниженная потребность в речевом общении; слабость речевых контактов; низкий уровень

сформированности коммуникативных оперативных средств; задержка понимания обращен-

ной речи [1].

Социализация ребёнка с умственной отсталостью зависит не только от предметных компе-

тенций, т. е. от конкретных знаний по определённым предметным областям, но и от степени

сформированности коммуникативных умений и навыков, которые формируются и развивают-

ся посредством специального обучения различным технологиям общения, планомерного вы-

рабатывания коммуникативных навыков и умений на коррекционных занятиях.

Вся система коррекционной работы по формированию навыков общения у детей младше-

го возраста с умственной отсталостью строится с учетом индивидуальных особенностей детей

данной категории и с учетом комплексного подхода к коррекционной работе, подразумева-

ющего развитие речи во всех направлениях: обогащение лексического запаса и его активиза-



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

цию, работу над семантикой, звукопроизношением и грамматически правильным оформлени-

ем высказывания.

При организации коррекционной работы с детьми с умственной отсталостью младшего

школьного возраста необходимо непрерывно общаться, сопровождая собственные действия

тихой, плавной речью с приветливой интонацией. С детьми необходимо больше беседовать

в рамках осуществляемых видов деятельности, тем самым поддерживая внимание и интерес

к реализовываемой деятельности и окружению.

Ведущей формой работы по формированию навыков общения являются проводимые

в игровой форме коррекционные занятия, на которых педагог является не только руководите-

лем игровых действий, но и их активным участником.

В работе по развитию навыков общения у детей с умственной отсталостью младшего

школьного возраста возможно применение игр:

1. Подвижные игры с условиями:

– смены интенсивности совершаемых движений (оживлённые игры сменяются на более

спокойные);

– учёта эмоционального состояния ребёнка;

– чередования отдыха с движениями;

– учета степени выраженности интеллектуального дефекта.

2. Пальчиковые игры.

Движения пальцев кистей рук стимулирующее влияют на речевое развитие ребёнка, так

как моторные зоны кисти руки находятся в близком положении к моторным зонам речевой

области коры головного мозга, а, следовательно, оказывают существенное влияние на общее

психофизическое его развитие.

3. Сюжетно-ролевые игры. Они являются источником формирования социального созна-

ния ребенка и возможности развития коммуникативных навыков. В игре воспитывается уме-

ние действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма,

ответственности за свои действия.

В работе по развитию коммуникативных навыков детей при умственной отсталости важ-

но учитывать взаимосвязи между спецификой их познавательной деятельности, состоянием

и спецификой языковых и речевых средств. При разработке игр важно предусмотреть различ-

ные варианты организации занятий, учитывающих пожелания детей по выбору партнеров для

совместной деятельности.

В ходе организации и проведения комплекса сюжетно-ролевых игр по развитию комму-

никативных навыков у детей при умственной отсталости надо создать отношения доброжела-

тельные, формировать толерантность, содействовать формированию эмпатии в отношениях

детей со сверстниками и взрослым, воспитывать культуру поведения, формировать осмысле-

ние обращенной речи, а также активизировать неречевые средства коммуникации, улучшать

языковые средства коммуникации, содействовать формированию диалогической речи, обу-

чать детей не допускать конфликтов, развивать у них умение выхода из конфликтных ситуа-

ций [2].

Интерес представляет методика, которая предусматривает проведение специальных груп-

повых коррекционных занятий с использованием элементов куклотерапии и арттерапии.

Кукла является удобным для взрослого средством привлечения внимания ребенка и опос-

редованного коррекционного воздействия на него в условиях максимального психологиче-

ского комфорта. Таким образом, использование элементов куклотерапевтического метода по-

зволяет ребёнку оказаться в особом мире, принять на себя сказочные роли куклы и избежать

фобического состояния, свойственного детям с нарушениями коммуникативных функций.

Арттерапевтические методы основаны на включении ребёнка в продуктивные виды дея-

тельности, в ходе реализации которых ребёнок становится успешным, получает от взрослого

эмоционально подкреплённое одобрение своих действий. Беседы по результатам продуктив-

ной деятельности, оречевление действий в ходе её реализации способствуют развитию ком-

муникативных функций умственно отсталых младших школьников.

Использование психокоррекционных возможностей арттерапии и куклотерапии способ-

ствует оптимизации процесса формирования общения у умственно отсталых младших школь-

ников.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Таким образом, разнообразные формы работы по развитию коммуникативных навыков

у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью:

– игровая деятельность,

– предметно-практическая деятельность,

– вербальное общение с педагогом и сверстниками;

– групповые занятия с использованием элементов куклотерапии и арттерапии, способству-

ют не только развитию «академического» компонента, т. е. предметных компетенций умствен-

но отсталых младших школьников, но и развитию жизненных компетенций:

– расширению и обогащению опыта взаимодействия ребёнка с бытовым окружением;

– формированию знаний правил коммуникации и умению использовать их в актуальных

для ребенка жизненных ситуациях;

– расширению и обогащению опыта коммуникации в ближнем и дальнем окружении.



1. Андреева К. А. Коммуникативные способности школьников с умственной отсталостью // Моло-

дой ученый. – 2014. – № 2. – С. 715–718.

2. Баряева Л. Б., Зарин А. П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуаль-

ного развития. – СПБ.: РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2001. – 416 с.

УДК 376.36



ст. преп. кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный

педагогический университет, olga.manankova.56@mail.ru, Новосибирск



студ., направление «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Логопедия»,

Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет,

shibareva96@mail.ru, Новосибирск







В этой статье авторы предпринимают попытку рассмотрения вопросов по формирова-

нию просодических компонентов высказывания у детей старшего дошкольного возраста со

стертой дизартрией на логопедических занятиях.

Ключевые слова: просодические компоненты высказывания, стертая дизартрия, логопе-

дические занятия.



Senior Lecturer, Department of Speech Therapy and Children's Speech, Novosibirsk State

Pedagogical University, olga.manankova.56@mail.ru, Novosibirsk



Student, "Special (Defectological) Educaon", Prole «Speech Therapy», of the Instute of Childhood

of the Novosibirsk State Pedagogical University, shibareva96@mail.ru, Novosibirsk





In this article, the authors attempt to address issues related to the formation of prosodic

components of speech in children of older preschool age with erased dysarthria in speech therapy

classes.

Keywords: prosodic components of utterance, erased dysarthria, speech therapy classes.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Одной из центральных проблем у детей со стертой дизартрией является проблема форми-

рования просодической стороны речи, так как в структуре дефекта при дизартрии нарушается

не только звукопроизношение, но и формирование всех компонентов просодии.

Общаясь с детьми со стертой дизартрией, у слушателя возникают сложности в восприятии

их речи. Эти трудности заключаются в том, что у детей изменен темп высказывания, наблю-

дается нарушение паузирования, нарушена интонационная оформленность в плане вопроса,

восклицания, повествования, в плане недосказанности, в плане нарушения ударных компо-

нентов от слогового до синтагматического.

Все перечисленные выше нарушения влияют на внятность и разборчивость, на эмоцио-

нальный рисунок речи. Речь у детей со стертой дизартрией монотонная, невыразительная. На-

рушение четкости артикулирования во время речи, невнятная речь затрудняют формирова-

ние четкого слухового восприятия, что является причиной стойких нарушений фонетической

стороны речи. Данные нарушения оказывают влияние на становление речевого общения до-

школьников. Именно общение способствует развитию речемыслительной и познавательной

деятельности.

Просодическая сторона речи воздействует на интеллектуальное, эстетическое, физиче-

ское, моральное воспитание ребенка. Поэтому очень важно проводить работу по формирова-

нию просодических компонентов высказывания.

Просодика (просодия) – представляет совокупность ритмико-интонационных свойств речи.

Интонационно-выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как высота

и сила голоса, темп, мелодика, пауза, тембр, модуляции голоса, ритм, дикция, логическое уда-

рение, речевое дыхание, полетность голоса. Составляющие просодику компоненты определя-

ют разборчивость речи, выразительность, ее эмоциональное воздействие в процессе комму-

никации, несут определенную семантическую нагрузку и так далее [1].

Касались вопросов изучения просодической стороны речи В. М. Бехтерев, Н. А. Власова,

А. Н. Гвоздев, А. Н. Жинкин, В. А. Гринер, В. А. Гиляровский, Н. С. Самойленко, Ю. А. Флорен-

ская, Е. В. Чаянова и другие. В лингвистике и психолингвистике: В. А. Артемов, В. И. Бельтюков,

Л. П. Блохина, Л. В. Бондарко, Е. А. Брызгунова, Т. Н. Иванова-Лукьянова, Н. Д. Светозарова,

Н. В. Черемисин; в логопедии: Е. Ф. Архипова, И. И. Ермакова, Е. В. Лаврова, Л. В. Лопатина,

О. С. Орлова, Н. В. Серебрякова, А. Ф. Чернопольская, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и другие.

Следует обратить внимание на то, что просодическое высказывание предполагает плани-

рование той мысли, которую хочет выразить человек, с учетом подбора грамматически пра-

вильных форм слов, правильного их согласования, а также просодическое высказывание пред-

полагает оформление этих слов в интонационном плане.

В логопедию термин «стертая дизартрия» введен относительно недавно (О. А. Токарева,

1969) и до настоящего времени является дискуссионным. Также в литературе стертая дизар-

трия обозначается как минимальные проявления дизартрии [4].

Данная патология ограничивает потребности детей в коммуникации, негативно влияет на

овладение знаниями, воздействует на развитие психической деятельности, также отрицатель-

но воздействует на итоговое качество продуктов письменной речи [5].

Л. В. Лопатина говорит о стертой дизартрии, как о речевой патологии, проявляющейся

в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной си-

стемы и возникающей вследствие невыраженного микроорганического поражения головного

мозга [1].

Е. Ф. Архипова отмечает, что для стертой дизартрии характерны нарушения звукопроиз-

ношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической

микросимптоматики [1].

Из определений, данных авторами, видим, что нарушения формирования просодической

стороны речи являются ведущими в структуре речевого дефекта, наряду с недостатками звуко-

произношения.

Но, говоря про темп речи, у авторов мы отмечаем разные точки зрения. Е. Ф. Архипова

говорит о том, что у детей чаще отмечается ускоренный темп речи. О. Г. Приходько обращает

внимание на то, что «нарушения темпа речи проявляются в его замедлении, реже – в ускоре-

нии» [1; 6, с. 70, 71].

Е. Ф. Архипова в своих работах говорит о том, что у детей со стертой дизартрией страдает

речевой выдох, также нарушено и физиологическое дыхание. У детей отмечается верхнегруд-



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

ное дыхание, то есть у детей при вдохе наблюдается поднятие плеч, вдох с придыханием. На-

блюдаются особенности речевого выдоха, он укорочен, и дети говорят на вдохе – в этом случае

речь становится захлебывающейся. Речь невыразительная, дикция нечеткая. Автор отмечает,

что у части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет [1].

Л. В. Лопатина отмечает, что у дошкольников со стертой дизартрией имеются нарушения

интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонаци-

онных структур предложения [2].

Анализируя литературу, можно сказать, что интонационные возможности у детей, страда-

ющих стертой дизартрией, характеризуются следующими особенностями: нечётким восприя-

тием и воспроизведением ритмических и слогоритмических структур, мелодических рисунков

фраз, ограниченными возможностями голоса, логического ударения, ошибочным употребле-

нием словесного ударения, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организа-

ции речи. Имитация вопросительной и повествовательной интонации при этом является наи-

более сохранной.

Опираясь на существующие методы формирования просодических компонентов речи, мы

сделали попытку разработать этапы логопедической работы, направленные на формирование

просодических компонентов высказывания у детей старшего дошкольного возраста со стертой

дизартрией.

Нами было выделено три этапа логопедической работы:

I этап – подготовительный;

II этап – основной;

III этап – заключительный.

Мы предлагаем проводить работу в течение одного учебного года. Так как отдельных заня-

тий по развитию просодической стороны речи в системе логопедической работы нет, мы пред-

лагаем элементы работы по формированию просодических компонентов устного высказыва-

ния включать в логопедические занятия индивидуальной, подгрупповой и фронтальной форм,

а также в общеобразовательные занятия. Работа должна носить систематический характер.

I. Содержание подготовительного этапа (сентябрь, октябрь).

На подготовительном этапе мы предлагаем начать работу над речевым дыханием, голосом.

Учитывая, что у детей со стертой дизартрией нарушена иннервация мышц речевого аппа-

рата, сроки работы над речевым дыханием и голосом удлиняются во времени. Работа над го-

лосом и дыханием должна проводиться регулярно.

У детей со стертой дизартрией артикуляционные позы нечеткие, что дает некую смазан-

ность речи, вследствие чего страдает дикция. Поэтому, прежде чем приступить к работе над

речевым дыханием и голосом, мы предлагаем начать работу над артикуляцией гласных зву-

ков. Для этого можно использовать специальные артикуляционные позы, предложенные

Е. Ф. Архиповой, артикуляционные упражнения на статическую и динамическую организацию.

Работа начинается с формирования данных укладов у детей. Сначала учим детей удержи-

вать данные артикуляционные позы под счет, затем работаем над беззвучным произнесением

гласных звуков, а только после этого подключаем голос (произнесение тихим голосом, голосом

разговорной громкости).

Эти упражнения может проводить воспитатель на общеобразовательных занятиях, дети

могут также самостоятельно дома с родителями работать над артикуляцией.

Мы выделили следующие этапы работы по формированию речевого дыхания:

1) Работа над плавностью, длительностью, силой и направленностью выдоха.

2) Формирование фонационного выдоха.

Для тренировки речевого дыхания, его длительности, направленности, плавности и силы

в дальнейшем используют различные упражнения, игровые приемы.

Можно применять следующие упражнения для работы над речевым дыханием: «Задуй

свечку», «Лопнула шина», «Накачать шину», «Ворона», «Узнай фрукт по запаху», «Как пахнет

ёлочка» и так далее.

Также длительность и сила выдоха могут тренироваться в таких упражнениях, как: «Произ-

несение на выдохе щелевых звуков», «Дуем на ботву моркови», «Выдох под мысленный счет.

Так как у детей со стертой дизартрией может наблюдаться гипертонус или гипотонус мышц ре-

чевого аппарата, то необходимо учитывать изменение тонуса дыхательных мышц.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Цель данных упражнений – это тренировка речевого дыхания, выработка направленной,

плавной, длительной и сильной воздушной струи.

При выполнении данных упражнений у ребенка воспитывается умение регулировать дли-

тельность, направленность, плавность выдыхаемой струи. Для того чтобы замотивировать ре-

бенка применяется разнообразный дидактический материал: кораблики, мыльные пузыри,

листочки, снежинки и так далее.

Применяются такие приемы как: дутье, поддувание, сдувание, передувание, надувание,

выдувание. Во время проведения упражнений на дыхание учим детей делать глубокий вдох

носом и плавный длительный выдох через рот, с чередованием.

Воспитатель может работать над дыханием во время прогулки (в тёплое время года), пе-

ред утренней гимнастикой, после дневного сна.

Работа по формированию фонационного выдоха проводится на начальных этапах на мате-

риале гласных звуков. Далее в упражнения вводятся слоги, слова, фразы.

Поскольку формирование речевого дыхания тесно связано с формированием навыка ра-

циональной голосоподачи и голосоведения, следовательно, эти задачи решаются практически

одновременно [3].

Работа над голосом включает:

1) развитие силы, высоты голоса;

2) формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения.

Поэтому, начиная работу над голосом с произнесения изолированных гласных звуков, надо

добиваться от детей, чтобы они собирали звук на губах и высоко поднимали мягкое небо [4].

Детям предлагается сделать диафрагмальный вдох и на выдохе произнести, растягивая

на весь выдох, длительно, звук [а]. Звук должен произноситься свободно и легко, при средней

степени звучания голоса. Рот должен быть открыт широко, при этом звук «посылается» вперед.

Затем детям предлагается таким же образом протянуть гласные [о], [у], [и], [э].

Сначала детей обучают произносить каждый гласных на «мягкой» голосоподаче, или атаке.

При работе над голосом детей учат добиваться плавного перехода из регистра в регистр.

При обучении использованию грудного резонатора гласные звуки даются в следующей после-

довательности: [А, О, У, И, Э]. Затем работа над голосом продолжается на материале автомати-

зированных рядов, слов, словосочетаний и фраз [3].

Детям предлагают в игровой форме произнести звуки низким и высоким, тихим и громким

голосом, используя для этого различные игровые упражнения.

Упражнения, которые можно применять для работы над голосом: «Дирижер», «Как гудит

большой…, рычит…», «Кошка и котёнок», «Медведь и медвежонок», «Овца и ягнёнок», «Сви-

нья и поросёнок», «Поезд», «Бобик», и так далее.

Целью данных упражнений является развитие голоса ребенка (силы, высоты, голосопода-

чи, голосоведения).

Также детей обучают слитно произносить длинный ряд гласных (аоуиаоуиаоуиаоуи) при

непрерывном артикулировании на одном речевом выдохе. Этот навык в дальнейшем перено-

сится на слитное произнесение синтагмы [3].

С этого момента начинается второй этап работы.

II. Содержание основного этапа.

На основном этапе мы предлагаем работать над интонацией, темпом, ритмом и логиче-

ским ударением.

На основной этап предполагается отвести четыре месяца: ноябрь, декабрь, январь и фев-

раль.

На данном этапе предполагается обучать детей передавать основные виды интонаций (ин-

тонации вопроса, восклицания, завершенности, незавершенности) с помощью гласных звуков.

Начинаются данные упражнения с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращи-

вая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Переносится данный на-

вык на слитное произнесение коротких синтагм. При этой работе также активно подключаются

жесты, помогающие определенным образом детям осмыслить различные виды интонации.

Для того чтобы контролировать изменения голоса по высоте, мы рекомендуем выполнять

упражнения в сочетании с плавными движениями руки.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

На начальных этапах работы над интонацией детям предлагается произносить различные

интонационные структуры сопряженно, затем повторить так же как логопед и лишь затем – са-

мостоятельно.

Начинается обучение передавать основные виды интонаций с обучения вопросительной

интонации.

Постепенно полученные навыки интонирования вводятся в слог, слово, фразу и в спонтан-

ную речь.

Эффективность работы будет высокой, если воспитатель, после логопеда на своих заняти-

ях также будет обращать внимание на интонационную сторону речи своих воспитанников, вы-

полнять с ними упражнения, предложенные логопедом.

Далее проводится работа над интонационным членением текста. Эту работу для детей до-

школьного возраста следует проводить на материале прозаических текстов, состоящих из ко-

ротких фраз и стихотворных текстов с короткой строфой [3; 5].

Закрепление умения пользоваться в речи основными средствами интонирования обяза-

тельно происходит на материале различных стихотворных текстов, подсказывающих ребенку,

какие средства интонирования нужно применить.

Дифференциацию интонационных структур предложений в экспрессивной речи проводят

на материале диалогов, считалок, сказок, разыгрываемых по ролям, игр-инсценировок. Дети

должны учиться подражать голосам, интонациям героев.

Примерный речевой материал: «Дядя Степа» (С. Михалков), «Волк и лиса», «Разговор лягу-

шек» (переводы английских баллад С. Маршака), «Телефон», «Путаница», «Айболит», «Федо-

рино горе» (К. Чуковский), «Три медведя» (Л. Н. Толстой), русские народные сказки и так далее.

Работа по обучению выделения значимого слова начинается на уровне синтагмы. Оно

должно быть выделено низким регистром голоса и произнесено длительнее, чем другие сло-

ва в высказывании, или так называемым логическим ударением [3]. Работа проводится с по-

степенным усложнением задания: выделение акцентного слова, сначала отраженно, сопря-

женно, а затем самостоятельно.

В процессе тренировки темпа и ритма необходимо выработать следующие умения: дви-

гаться в заданном темпе, чередовать движения в различном темпе, сочетать согласованные

движения с ритмической организацией высказывания и проговариванием в нужном темпе,

проговаривать речевой материал без движений в заданном темпе и ритме [4].

Для формирования способности воспроизводить различные ритмические структуры детям

предлагаются задания, направленные на развитие восприятия и воспроизведения ритма, на

воспитание умения перемещать ударение с постепенным усложнением речевого материала

в слогах, словах и фразах [6].

При выполнении упражнений применяется специально подобранный дидактический ма-

териал.

III. Содержание заключительного этапа.

На данном этапе идет закрепление полученных умений и навыков в различных коммуни-

кативных ситуациях.

Продолжительность данного этапа составляет три месяца: март, апрель, май.

На наш взгляд, наиболее эффективными на данном этапе будут являться логоритмические

игры и театрализация.

Например, можно использовать следующее упражнение: ребенок читает хорошо знако-

мое стихотворение, плавно дирижируя одной или двумя руками:

Го-во-рит свинь-я: ХРЮ – ХРЮ, – толс-то-му сы-ноч-ку, –

Пя-та-чок пос-ле е-ды вы-ти-рай пла-точ-ком!

Музыкально-двигательные упражнения, направленные на развитие просодической сторо-

ны речи, способствуют развитию голосовых и интонационных возможностей, чувства темпа

и ритма [6].

Действия в театрализованных играх не даются в готовом виде. Литературное произведе-

ние лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать. Ребенок сам выбирает вы-

разительные средства, перенимает их от старших. У детей происходит идентификация себя

с любимыми героями сказок, поэтому дети активно включаются в работу, стараются передать

через свой голос, интонацию, темп речи, характер героев, быть максимально на них похожими.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

В работе можно использовать различные формы организации театрализованной деятель-

ности:

• театрализованная игра,

• театрализованное занятие,

• театрализованный концерт, праздник [7].

В работе над просодикой можно использовать такие игры как: «Как лиса скажет «Здрав-

ствуй» медведю, которого боится, лисе-подружке, зайцу, которого не боится?», «Какой голос

будет у Машеньки, когда она попросит речку, печку, яблоньку помочь ей?». Игра «Какой голос

будет у Машеньки, когда она попросит речку, печку, яблоньку помочь ей?» дает два варианта

исполнения: первый – когда Машеньке не нужна была помощь (она говорила пренебрежи-

тельно, надменно), второй – когда помощь была нужна (она говорила ласково, уважительно).

Дети учатся не только громко или тихо говорить, но и менять интонацию.

Примерный материал для работы: «Три медведя» (Л. Н. Толстой), «Теремок», «Петушок

и бобовое зернышко», «Колобок», «Морозко», «Айболит» (К. И. Чуковский) и многие другие.

Мы предполагаем, что при систематическом проведении работы, просодические компо-

ненты у детей данной группы будут развиваться и совершенствоваться. Таким образом, мы

добьемся четкой, плавной, ясной речи у детей, а это, в свою очередь, повлияет на коммуника-

тивную сторону, слушателям будет легче понять ребенка, сам ребенок будет чувствовать себя

уверенней в общении.



1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие для вузов. – М.: АСТ: Астрель: Храни-

тель, 2007. – 319 с.

2. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизар-

трическими расстройствами: учебное пособие. – СПб.: Союз, 2005. – 192 с.

3. Белякова Л. И. Заикание: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специаль-

ности «Логопедия». – М.: В. Секачев, 1998. – 304 с.

4. Мананкова О. И. Технология формирования интонационной стороны речи у детей дошкольного

возраста с речевыми патологиями: учебное пособие. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2012. – 154 с.

5. Левина Н. М. Коррекционная работа по формированию интонационной стороны речи у до-

школьников со стертой дизартрией [Электронный ресурс] // Модернизация образования: проблемы

и перспективы: сборник трудов конференции. – Рязань: Рязанский педагогический университет имени

С. А. Есенина, 2015. – С. 414–418. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23900101 (дата обращения:

15.05.17).

6. Артемова Е. Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: моногра-

фия. – М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. – 123 с.

7. Попова Е. Ф. Театрализованная деятельность как средство формирования просодической сторо-

ны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией // Инновации в науке и образо-

вании. – 2016. – № 4. – С. 186–191.

УДК 376.4



педагог-психолог, Школа № 209, tanya.petrovskaya.68@mail.ru, Новосибирск





В статье рассматриваются актуальные проблемы, возникающие в процессе обучения

трудовой деятельности детей с легкой интеллектуальной недостаточностью в условиях спе-

циальных коррекционных школ. Автор указывает на трудности, возникающие в процессе

обучения и особенности формирования и развития компонентов трудовой деятельности

у умственно отсталых школьников.

Ключевые слова: умственная отсталость, легкая степень умственной отсталости, трудо-

вая деятельность, произвольные движения.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...



Teacher-psychologist School No. 209, tanya.petrovskaya.68@mail.ru, Novosibirsk



The article discusses current issues that arise in the process of training the labor activity of

children with mild intellectual disabilities in special correctional schools. The author points out

the difficulties encountered in the learning process and the peculiarities of the formation and

development of the components of labor activity in mentally retarded students.

Keywords: mental retardation, mild degree of mental retardation, labor activity, voluntary

movements.

Устойчивое недоразвитие познавательных процессов у умственно отсталых детей, делает

необходимым обучение этих детей в коррекционных школах. Особое место в коррекционной

школе отводится трудовому обучению учащихся. Еще Л. С. Выготский в 1924 г. в своей статье

«К психологии и педа¬гогике детской дефективности» говорил о необходимости организации

трудового обучения таким образом, чтобы у умственно отсталого ребенка появилась возмож-

ность принимать непосредственное участие в общественно значимом производительном тру-

де, максимально компенсировав, таким образом, недостатки своего развития. В этом случае

труд становится инструментом социализации и адаптации ребенка к условиям современного

общества. А именно социализация является главной задачей обучения и развития учащихся

коррекционных школ [1].

Трудовая деятельность учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет ряд особен-

ностей, одной из которых является низкий уровень самостоятельности. Если в процессе выпол-

нения задания ребенок встречается с затруднением, то преодолеть его самостоятельно он не

может. Трудность возникнет даже при необходимости попросить помощи учителя. Учащиеся

не в состоянии сформулировать просьбу, передать ее речью. Поэтому в большинстве случаев

они перестают работать и пассивно ожидают помощи, или продолжают работать, не обращая

внимания на дефект изделия. При отсутствии критики к собственным действиям, учащиеся не

замечают недостатков в своей работе и остаются довольны ее результатом.

Поскольку у учащихся с умственной отсталостью нарушены интеллектуальные компоненты

трудовой деятельности, им сложно выполнить решение умственной задачи самостоятельно.

Недоразвитыми являются все мыслительные процессы, процессы восприятия, внимания, па-

мяти, речи. Умственно отсталый ребенок не способен, в большинстве случаев, понять смысл

прочитанного или услышанного задания, систематизировать его, составить план выполнения,

провести контроль выполненной работы [2].

Дети с умственной отсталостью не умеют правильно пользоваться инструкцией как систе-

мой координат для выполнения задачи. Чтобы выполнить задание, ученики один раз прочиты-

вают инструкцию и приступают к работе, демонстрируя, что им понятен алгоритм действия. Но

на самом деле они хорошо понимают только конечную цель, например – сделать скворечник.

При этом нет четкого представления пошагового выполнения задания. Трудности возникнут

и при подборе инструментов для работы: дети берут их наугад, работают тем, который выбра-

ли, даже если он не подходит для выполнения данной конкретной операции.

Так же важная роль в изменении характера деятельности принадлежит речи, что было до-

казано рядом исследований, проведенных советскими психологами Л. С. Выготским, А. Р. Лу-

рия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальпериным и др. [2] «Развернутая практическая деятельность ре-

бенка начинает опосредоваться его речью и превращается в ту систему внут-ренних действий,

которые составляют важнейшее приобретение нормального психического развития ребенка»

[3, c 12].

Для детей с интеллектуальной недостаточность так же свойственна рассогласованность

между практической и речевой деятельностью. Дети не способны правильно описать посред-

ством устной речи свою практическую трудовую деятельность, не способны организовать де-

ятельность, руководствуясь словесной инструкцией, тем более, если инструкция содержит

в себе более 2 – 3 пунктов. Ситуация не улучшится и при многократном ее повторении. Учащи-

еся могут запомнить только несколько пунктов, и те в произвольном порядке.

У учащихся коррекционных школ на протяжении всего обучения ведущим и наиболее раз-

витым остается наглядно-действенное мышление. Дети мыслят, когда делают сами или когда



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

видят, как это делают другие. Поэтому единственным эффективным методом научения явля-

ется наглядный показ предметов или действий с ними. Ребенок способен запоминать, когда

производит действия параллельно с учителем. Так, если на столе перед учениками разложить

предметы и инструменты, которыми предстоит работать, то ученик сможет верно выполнить

часть словесной инструкции. В противном случае дети с заданием не справляются.

Однако, даже наглядно-действенная инструкция делает затруднительным самостоятель-

ное осознание общих правил изготовления изделия. Такой вывод можно сделать, исходя из

того, что ученики не в состоянии самостоятельно повторно изготовить изделие, которое од-

нажды ими уже было выполнено. Затруднение вызывает и рассказ о порядке и специфике из-

готовления данной вещи. Дети пытаются рассказать, но путают последовательность действий.

Даже если ученик после ряда повторений речевых инструкций может их усвоить, то в прак-

тической деятельности дети действуют вопреки правилам. Здесь можно говорить о несогласо-

ванности речи с движениями, которая свойственна умственно отсталым детям. А.Р. Лурия это

объясняет тем, что речевые связи у таких детей являются стереотипными и инертными, вос-

производятся без соотнесения их с реальной ситуацией.[5] Например, запомнив и рассказав

учителю инструкцию по технике безопасности, ученик легко пренебрегает ею, совершая пря-

мо противоположные действия: использует инструмент не по назначению, держит инструмент

с заостренным хвостовым концом вверх или передает его острием вперед, пилит «на себя»

и т.д.

Контрольно-оценочные действия для учащихся коррекционных школ затруднены или не-

возможны. Дети не могут удержать фокус внимания сразу на нескольких точках контроля. По-

скольку инертное мышление не дает возможности оперативно переключаться с одной мысли-

тельной операции на другую.

У учеников с умственной отсталостью со временем не формируются представления о ме-

рах длины. Они плохо представляют себе миллиметр и сантиметр, несмотря на то, что зани-

маются измерительными операциями ежедневно. Детям не доступен смысл самого процесса

измерения, как соотнесения величины с единицей измерения. Они не пытаются определить

величину «на глаз», чтобы потом сверить показатели с измерительным прибором. В связи

с чем, не способны глазомерно определить параметры предмета [2].

Сложность обучения таких детей, определяется еще и тем, что умственно отсталому ре-

бенку невозможно выдать рецепт на все случаи жизни, то есть научить его, как и когда нужно

поступать. Возможно обучение алгоритму поведения только в конкретно взятой ситуации. Эта

особенность связана со слабо сформированной категориальностью мышления, нарушением

процесса обобщения. Дети не способны конкретный случай подвести под общее правило.

Именно по этой причине аномальные дети не проявляют критичности в отношении соб-

ственной работы, в процессе выполнения практических заданий, не определяют ошибок в них.

Недоступные для детей коррекционной школы умственные операции, входящие в состав

трудовой деятельности, в силу их степени сложности, превышающей возможности мышления,

приводят к попыткам школьника справиться с заданием, механически повторяя единственный

усвоенный сценарий действий, без его последующей корректировки, в соответствии с изме-

нившимися условиями задачи.

«Неврологические наблюдения и исследования показывают, что нарушения темпа, ритма

и плавности движений у умственно отсталых детей-олигофренов связано с недостаточностью

экстрапирамидных компонентов движения» [4, c. 31].

Учащиеся коррекционных школ испытывают трудности при формировании произвольных

движений. (Н. А. Козленке, 1966; Р. Д. Бабенкова, 1963). Причина этого явления в нарушении

механизмов регуляции движений на уровне их словесной организации. [2] Незначительного

внешнего раздражителя на двигательный анализатор достаточно для того, чтобы запустить ме-

ханизм распространения процесса возбуждения (иррадиация), который вызовет нарушение

структуры простых произвольных движений и может привести к возникновению у детей раз-

личного рода синкинезий (сопутствующих, непроизвольных движений).

Особую сложность для аномальных учеников составляет верное распределение усилий

рук, при выполнении прямолинейных поступательно-возвратных движений (например, при

работе напильником, рубанком). Так же трудно сохранить и саму прямолинейность движений.

(А. П. Розова, 1957, 1959) [2].



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

При этом неизменность содержания практического задания остаётся одним из ключевых

факторов в успешном формировании двигательного навыка. Например, дети уже знакомы

с изготовлением деревянного уголка, но если им предложить сделать рамку, состоящую из точ-

но таких же уголков, то это приведет их в затруднение. И самостоятельно рамку они изготовить

не смогут.

Работа по формированию трудовых навыков в сочетании с коррекцией недостатков ум-

ственной деятельности, протекает успешнее, косность и инертность мышления, трудности

переноса навыка у умственно отсталых детей преодолеваются легче именно в условиях ком-

плексной работы.



1. Выготский JI. С. Проблемы дефектологии: сборник. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.

2. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое

исследование. – М.: Педагогика, 1969. – 175 с.

3. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. – М.: Просвещение, 1960. – 183 с.

4. Сухарева Г. Е. Клиника олигофрении: Клинические лекции по психиатрии детского возраста:

в 3 т. – М.: Медицина, 1965. – Т. 3. – 336 с.

5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учебное пособие для студентов

педагогических. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

УДК 376.36



учитель-логопед, Детский сад № 498 комбинированного вида,

silkova.kseniya@mail.ru, Новосибирск



канд. пед. наук, проф., зав. кафедрой логопедии и детской речи,

Новосибирский государственный педагогический университет,

larisa_kovrigina@mail.ru, Новосибирск





В статье дается научное обоснование возникновению невозможности спонтанного ов-

ладения детьми с общим недоразвитием речи связным высказыванием. На основе прове-

денного диагностического исследования описываются особенности связного высказывания

детей с общим недоразвитием 6–7 лет.

Ключевые слова: связное высказывание, текст, общее недоразвитие речи, монолог,

связная речь.



Speech Therapist of the Municipal State Preschool Educaonal Instuon Kindergarten No. 498

of a combined type, silkova.kseniya@mail.ru, Novosibirsk



Cand. Sci. (Pedagog.), Prof. of the Department of Speech Therapy and Children's Speech,

Novosibirsk State Pedagogical University, larisa_kovrigina@mail.ru, Novosibirsk

The article provides scientific justification for the occurrence of the impossibility of

spontaneous mastery by children with a general speech underdevelopment of a coherent

statement. Based on the diagnostic study, the features of a coherent statement of children with a

general underdevelopment of 6-7 years are described.

Keywords: coherent statement, text, general underdevelopment of speech, monologue,

coherent speech.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

В рамках реализации инклюзивного образования, все учреждения обязаны создавать об-

разовательные условия, позволяющие осуществлять обучение детей с ограниченными воз-

можностями здоровья в группах и классах общеразвивающей направленности.

Поскольку, овладение речью ребёнком – это сложный психический процесс, почти все на-

рушения в развитии сопровождаются расстройствами речи. В связи с этим большое количество

детей, посещающих массовые классы и группы имеет общее недоразвитие речи. В современ-

ных условиях введения инклюзивного образования при подготовке детей к школе в дошколь-

ных учреждениях и при обучении на начальной ступени общего образования особое внимание

необходимо уделять речи детей, а именно формированию связных высказываний.

Способность последовательно и связно, излагать свои мысли, оформляя их грамматически

и фонетически правильно, имеет важное значение, она позволяет ребёнку не только осущест-

влять успешное общение со взрослыми и детьми, но также успешно обучаться в школе. В связи

с этим, на первый план работы с детьми с общим недоразвитием речи должно выходить фор-

мирование связного высказывания.

В зависимости от позиции, с которой рассматриваются термины высказывание и текст,

в них вкладываются несколько различные понятия, кто-то выделяет текст как вид высказы-

вания, а другие же в свою очередь считают, что текст состоит из ряда взаимосвязанных вы-

сказываний. Но все мнения сходятся в том, что текст – это чётко организованная структура,

построенная с учётом языковых законов и выражающая какую-либо мысль, для достижения

определённых целей. Такая коммуникативная направленность и подчинённость одной идее

обуславливает цельность текста и как следствие его связность, то есть языковую, структурную

взаимосвязь его составляющих. Следовательно, мы можем употреблять термины текст, связ-

ное высказывание (монологическое), связная речь как синонимы.

Структурное оформление текста имеет большое значение для понимания сути устного вы-

сказывания и его построения. Являясь продуктом речевой деятельности, текст имеет лингви-

стическую форму и строится из частей, связанных между собой общей сюжетной линией.

Различные смысловые отношения частей текста выражаются определёнными способами

связи. Связность текста обеспечивается за счет связи предложений, как пишут К. Н. Даркулова

и Ж. Адильбекова, каждое последующее предложение строится на базе предыдущего [3]. Наи-

более распространённым способом связи предложений в тексте, является цепная связь. Часть

предыдущего предложения повторяется в последующем, таким образом, предложения цепля-

ются друг за друга и лишаются возможности самостоятельного употребления.

Мы можем выражать мысли не только последовательно, но и параллельно. В этом случае,

предложения в тексте соотносятся друг с другом и в зависимости от замысла сопоставляют-

ся или противопоставляются друг другу. Особенность данного построения в том, что каждое

предложение построено по типу предшествующего, т.е. все предложения однотипны.

Становление речи и её развитие как деятельности, пишет И. А. Зимняя, обеспечивается

общефункциональными механизмами и специфически речевыми. К первым относятся: осмыс-

ление, опережающее отражение, постоянная и оперативная память. К специфически речевым

механизмам относятся: механизмы, осуществляющие процесс построения предметно-логиче-

ского плана сообщения и «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения [4].

Основная функция речи – коммуникативная, поэтому, она всегда направлена на собесед-

ника, и порождение высказывания обусловлено коммуникативной потребностью. Планирова-

ние высказывания происходит во внутренней речи, на этом этапе выстраивается структура со-

общения, происходит переход от мысли к её языковому оформлению, отбираются слова, точно

передающие мысль говорящего, конструируются предложения и связываются между собой

в единое целое – текст. После этого формируется моторная программа и текст под слуховым

и кинестетическим контролем реализуется в речи.

Анализируя процесс порождения высказывания, структуру и правила построения теста,

способы связи, становится очевидным, что дети с общим недоразвитием речи без своевре-

менной помощи не смогут полноценно овладеть связной речью. Л. В. Ковригина отмечает, что

самостоятельное связное высказывание у детей не будет формироваться без готовности к вос-

приятию и пониманию содержания компонентов текста [5]. В связи с этим особое внимание

при работе над формированием связного высказывания следует уделить в первую очередь его

пониманию.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи, по данным

В. П. Глухова, отличаются отсутствием четкости изложения, что выражается в смысловых про-



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

пусках, нарушении последовательности развития событий, ситуативность речи [1]. У детей

с общим недоразвитием речи страдает образность высказывания, как отмечает О. Г. Грибуко-

ва, они затрудняются сообщать об объекте или субъекте в ласкательной форме; указывать на

материал, из которого изготовлен предмет; называть лицо по роду деятельности, использовать

соответствующие аффиксы для образования лексем, указывающих на результат того или ино-

го действия [2]. Об этом свидетельствуют и результаты исследования Л. В. Ковригиной, недо-

статочная сформированность номинативного уровня высказывания, выраженная в трудностях

подбора слов-действий, слов-признаков, слов, обозначающих признаки действия и простран-

ственные отношения, ведет к низкому уровню развития рассказа-описания [6].

С целью выявления особенностей связного высказывания и уровня его развития нами

была проведена диагностика 30 детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи. Система заданий

включала в себя три серии.

Задания первой серии направлены на выявление уровня узнавания образцов связного тек-

ста, оценивалось наличие и точность интуитивных представлений о тексте, как некой целост-

ной структуре. Задания второй серии нацелены на оценку уровня сформированности понима-

ния структуры связного текста, правил и способов построения высказывания. Задания третьей

серии нацелены выявить особенности детских пересказов текстов разной организационной

структуры, то есть, нацелены оценить пересказ текстов с каким типом связи цепным или парал-

лельным дается детям легче.

По результатам диагностического обследования выявлено, что дети 6-7 лет с общим недо-

развитием речи, посещающие комбинированные группы дошкольного образовательного уч-

реждения, имеют крайне низкий уровень развития связного высказывания или не владеют им

вовсе.

Также результаты обследования свидетельствуют о том, что большинство детей не пони-

мают структуры связного высказывания, не видят ошибок в построении деформированного

текста, в большинстве случаев, они додумывают середину деформированного рассказа для

того что бы последовательность событий вставала на свои места и не считают это за какую-ли-

бо ошибку в истории. Также тексты с опущенным началом или концом воспринимаются деть-

ми как полноценные и не вызывают вопросов. Большинство детей справляются с заданием на

различение истории от набора слов, гораздо больше трудностей вызывает различение связно-

го текста и набора бессвязных предложений, особенно в случаях, когда текст имеет описатель-

ный характер и параллельный тип связи предложений.

В третьей серии заданий детям предлагались короткие тексты для пересказа, наибольшие

затруднения и в этом случае вызывал рассказ описательного характера. С рассказами, имею-

щими цепную связь, дети справлялись с большей лёгкостью, однако следует отметить, что, не-

смотря на небольшой объем рассказов, дети пропускали смысловые звенья и связующие эле-

менты.

Таким образом, полученные данные подтверждают невозможность спонтанного усвоения

детьми с общим недоразвитием речи структуры и способов построения связного высказывания.



1. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием

речи. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.

2. Грибукова О. Г. К вопросу о преодолении нарушений словообразования прилагательных у до-

школьников 5–6 лет с общим недоразвитием речи // Современные направления психолого-педагоги-

ческого сопровождения детства: материалы научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд-во

НГПУ, 2018. – С. 134–136.

3. Даркулова К. Н. Параллельная и цепная связь как показатель связности текста [Электронный ре-

сурс] // Студенческий научный форум: материалы VI Международной студенческой научной конферен-

ции. – URL: https://scienceforum.ru/2014/article/2014000180 (дата обращения: 20.12.2019).

4. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Про-

свещение, 1985. – 160 с.

5. Ковригина Л. В. Нарушение восприятия и понимания текста детьми дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи // Детство, открытое миру: сборник материалов Всероссийской научно-

практической конференции. – Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета,

2019. – С. 118–121.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

6. Ковригина Л. В. Особенности нарушения описательного рассказа у детей дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы,

перспективы: сборник научных статей и материалов V Международной научно-практической конферен-

ции. – Коломна: Государственный социально-гуманитарный университет, 2018. – С. 185–189.

УДК 159.922.8+159.97



учитель физкультуры, Школа № 209, manferus@mail.ru, Новосибирск



В статье рассматриваются вопросы девиантного поведения подростков с ментальными

нарушениями. Автор указывает на необходимость проведения коррекционно-развивающей

работы с детьми означенной категории с целью формирования у них правильных поведен-

ческих стереотипов.

Ключевые слова: девиантное поведение, ментальные нарушения, делинквентное пове-

дение, дезадаптивность, неадекватность.



Physical Educaon Teacher, School No. 209, manferus@mail.ru, Novosibirsk



The article discusses the issues of deviant behavior of adolescents with mental disorders.

The author points out the need for corrective developmental work with children of the indicated

category in order to form the correct behavioral stereotypes in them.

Keywords: deviant behavior, mental disorders, delinquent behavior, maladaptiveness,

inadequacy.

В современном мире социум все больше сталкивается с проблемами непонимания между

взрослыми людьми и подрастающим поколением. Особо это заметно на детях с психическими

нарушениями. При этом в психологии и социологии термин девиантного поведения применя-

ется к любым отклонениям в социальном поведении как подростков так и взрослых людей.

В период подросткового созревания, гормонального всплеска и начале вступления во

взрослую жизнь, дети с ментальными нарушениями не только не способны понять, что с ними

происходит, но и не способны контролировать свои эмоционально нестабильные поведенче-

ские проявления, которые и воспринимаются социумом как девиантное поведение.

Что же такое девиантное поведение и какие его виды выделяются в современном обще-

стве? Существует целый ряд терминологических определений, которые очень близки не толь-

ко по своему содержанию, но и смыслу. При этом они вызывают различную реакцию общества

при их использовании. Вместе с девиантным поведением очень часто применяются такие его

синонимы как: дезадапивность, неадекватность, делинквентность, асоциальность, деструктив-

ность, неадаптивность, психопатичность, нестандартность поведения и т. д.. Но сколько бы не

было разнообразных определений отклонения в поведении, детей принято считать трудными,

из группы риска, социально и педагогически запущенными и даже в каком-то смысле опасны-

ми для общества.

Р. Мертон выделяет 4 типа девиантного поведения, основанного на разрыве между обще-

принятыми культурными нормами поведения используемых для достижения поставленных

целей:

1. инновация;

2. ретуализм;

3. ретритизм;

4. бунт.

Для подростков с ментальными нарушениями характерны все четыре типа девиантности

поведения. При инновации поведения очень важную роль играет сформированность понятий



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

«что такое хорошо, а что такое плохо». Если подросток усвоил социально правильные нормы

поведения (что плохо воровать, убивать, унижать для достижения цели) он никогда не престу-

пит рамки закона. К примеру, подросток хочет хорошо выглядеть на фоне своих сверстников,

но финансовое положение в семье не позволяет покупать модные вещи и гаджеты, которые

ребенку очень хочется иметь. В этом случае ребенок не колеблясь начинает требовать с роди-

телей нужную вещь, а не достигнув результата может попытать ее украсть.

Ретуализм поведения может доводить до абсурда выполнение определенных действий

при необходимости достижения цели и граничить с поведенческой шизофренией. К примеру,

у ребенка не получается закончить написание слова без выхода на поля и он не продолжит вы-

полнение задания, пока учитель не придет ему на помощь. Это может также характеризоваться

и истеричностью поведения на уроке.

При ретритизме у подростков с ментальными нарушениями очень часто наблюдается не

только бегство от действительности, но и отказ от цели и средств ее достижения. Тогда в пубер-

татный период очень часто можно наблюдать склонность подростков с интеллектуальными на-

рушениями к бродяжничеству, пьянству и другому аморальному и социально неадекватному

поведению. В последующем без должного медикаментозного, психологического и педагоги-

ческого корректирования это приводит к проституции, бродяжничеству, наркомании и алкого-

лизму.

Бунт девиантного поведения можно охарактеризовать как стремление неприятия господ-

ствующих стандартов и целей. При этом неудача в достижении цели у умственно отсталого ре-

бенка может вызвать бурю негативных эмоций и даже привести к истеричности. Так при неуда-

че на конкурсе ребенок может спровоцировать драку со своим более удачливым оппонентом

или спровоцировать негативный выплеск эмоций на самого себя, в рамках суицидального рас-

стройства личности, проявляющегося особенно в подростковый период.

При этом очень часто делинквентность девиантного поведения проявляется и может быть

следствием стигматизации. Если на ребенке в подростковом периоде стоит поведенческое

«клеймо», то очень часто подросток, не задумываясь, начинает в угоду или по привычке про-

должать свое асоциальное поведение, доводя его до крайности. Ребенок очень часто начинает

привлекать к себе отрицательное внимание взрослых и сверстников своим поведением.

В своей работе каждый педагог в той или иной мере встречается с подростковым девиант-

ным поведением у детей с ограниченными возможностями здоровья. Здесь очень большое

значение имеет способность учителя понять и правильно выстроить коррекцонно-педагоги-

ческую работу с особенным ребенком с обязательным привлечением в нее семьи. При заин-

тересованности родителей в благополучном самообразовании ребенка с особенностями раз-

вития, мы наблюдаем что дети с энтузиазмом занимаются в различных спортивных секциях

и кружках. При этом большое значение необходимо уделять положительным эмоциям при их

посещении. Очень важно, чтобы у тренера и ребенка сложились доверительные отношения

и чтобы при любой эмоциональной нестабильности ему была оказана необходимая мораль-

ная поддержка, что в свою очередь будет способствовать профилактике делинквентного де-

виантного поведения.

Рассмотрим пример с Александром. С приходом нового учителя трудового обучения у ре-

бенка появилась заинтересованность в резьбе по дереву, хотя раньше такого не наблюдалось.

Т.к. новый педагог сам хорошо владел данной техникой и смог не только заинтересовать ре-

бенка, но и найти к нему подход, они, отзанимавшись полгода, выступили на региональном

чемпионате Абилимпикс и заняли первое место с главным призом– поездкой в Москву на на-

циональный чемпионат Абилимпикс. До конца учебного года занятия проходили на фоне эмо-

ционального подъема. В новом учебном году, при смене учителя трудового обучения, у ре-

бенка не сложились с ним отношения. А также при отсутствии у педагога достаточного уровня

знаний и навыков по данной компетенции, ребенок, продолжая готовиться к национальному

чемпионату в семье (самостоятельно, без должной организации подготовки в школе с новым

учителем), отправился на чемпионат без должной подготовки и поддержки. В результате, в по-

луфинале он не смог показать имеющиеся у него способности и не вышел в финал.

Для любого ребенка, и особенно для ребенка с ограниченными возможностями здоровья,

очень важно иметь правильно выстроенную систему коррекционной работы в рамках системы

ШКОЛА-СЕМЬЯ.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...



1. Агафонов А. Н. [и др.] Социальная работа с молодежью девиантного поведения. – Петропав-

ловск, ИНФРА-М, 2000. – 185 с.

2. Гилинский Я., Афанасьев В. Социология девиантного поведения: учебное пособие. – СПб: Инсти-

тут Социологии РАН, 1993. – 167 с.

3. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения: учебное пособие для вузов. – М.: Юрайт-М,

2001. – 160 с.

4. Ланцова Л. А., Шурупова М. Ф. Социологическая теория девиантного поведения // Социально-по-

литический журнал. – 1993. – № 4. – С. 21–28.

УДК 159.9+37.0+376.3



канд. психол. наук, доц., Московский государственный психолого-педагогический университет,

a.hohlova@so-edinenie.org, Москва



магистрант, Московский государственный психолого-педагогический университет,

ann-kurennaya@yandex.ru, Москва





В статье анализируются особенности детско-родительских отношений в семьях, воспи-

тывающих детей с нарушениями зрения и слуха. Приводится большой блок результатов диа-

гностических исследований.

Ключевые слова: детско-родительские отношения, нарушения слуха и зрения.



Cand. Sci. (Psycholog.), Assoc. Prof., Moscow State Psychological and Pedagogical University,

a.hohlova@so-edinenie.org, Moscow



Master's degree Student, Moscow State Psychological and Pedagogical University,

ann-kurennaya@yandex.ru, Moscow





The article analyzes the features of child-parent relations in families raising children with

visual and hearing disabilities. A large block of diagnostic research results is provided.

Keywords: child-parent relationships, hearing and vision disorders.

Детско-родительские отношения являются одним из основных факторов, влияющих на

психическое развитие и формирование личности ребенка.

В семьях с детьми со сложным дефектом, роль детско-родительских отношений особо ве-

лика. Кроме того, что принятие и адекватный стиль воспитания непосредственно влияет на

реализацию потенциальных возможностей ребенка [2], необходимо принимать во внимание

также психологическое состояние всех членов семьи и функционирование семейной системы

в целом. «Семья действует как интерактивное объединение; все, что затрагивает одного из

членов семьи, затрагивает и всех остальных» [1]. В дальнейшем улучшение состояния ребенка

тоже влияет на гармонизацию внутрисемейного взаимодействия.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей детско-родительских отноше-

ний в семье со слепоглухим ребенком и психологическое состояние родителей.



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Мы предполагали, что матери высказывают значимо больше негативных ожиданий отно-

сительно детей, с нарушениями зрения и слуха, чем в отношении нормативно развивающих-

ся детей, а также выраженность негативных ожиданий зависит от степени тяжести нарушений

развития.

При этом уровень психологического благополучия матерей детей со слепоглухотой должен

оказаться ниже, чем у матерей нормативно развивающихся детей.

Выборка

В исследовании участвовали 43 человека: 19 респондентов контрольной группы и 24 ре-

спондента исследуемой группы. Все респонденты женского пола в возрасте от 30 до 47 лет.

В связи с целью и темой исследования в контрольную группу вошли матери здоровых детей,

а в исследуемую группу матери детей с двойным сенсорным нарушением в структуре множе-

ственных нарушений развития. Под множественными нарушениями развития мы понимаем

различные сочетания нарушенных сенсорных и моторных функций вместе с задержкой интел-

лектуального развития и эмоционально-поведенческими проблемами.

В состав исследуемой группы входили мамы детей подопечных Благотворительного фонда

поддержки слепоглухих «Со-единение».

В состав контрольной группы входили мамы здоровых детей приглашенные для исследо-

вания, а также мамы братьев и сестер подопечных.

Методика

Исследование материнско-детских отношений проводилось с помощью опросных методов:

1. Шкала психологического благополучия (Варвик-Эдинбург) – тест для изучения эмоци-

онального компонента субъективного благополучия и эмоционального комфорта. Под субъ-

ективным благополучием принято называть удовлетворенность жизнью, дающее понятие

о представлении респондента, что является хорошей жизнью.

2. Модифицированный вариант методики «Родительское сочинение» Шведовской А. А.

в форме незаконченных предложений дает возможность определить особенности образа ре-

бенка в глазах родителя, особенности принятия родителем своего ребенка, его переживания

и восприятие ребенка, характер взаимодействия с ребенком. Вопросы разделены на 11 шкал:

«Открытая», «Сравнительная оценка ребенка», «Значимые характеристики ребенка», «Пози-

тивные особенности ребенка», «Идеальные ожидания», «Возможные страхи и опасения», «Ре-

альные требования», «Причины трудностей», «Анамнестические данные», «Интересы, пред-

почтения ребенка», «Ситуация «Мы-взаимодействия» [3].



Для сравнения показателей в двух группах (контрольной и исследуемой) мы используем

однофакторный дисперсионный анализ, поскольку подтвердилось нормальное распределе-

ние данных по всем изучаемым характеристикам в обеих выборках.

Значимые различия в отношении к ребенку с двойным сенсорным нарушением были по-

лучены по показателям методики «Родительское сочинение».

Общее число положительных высказываний F(1,48)=45,3 при р<0.0000 * Рис. 1 показывает,

что в сочинениях о здоровых детях насчитывается значимо больше позитивно окрашенных вы-

сказываний, чем в сочинениях о детях с нарушениями зрения и слуха.

Рис. 1. Различия в группах по общему числу положительных

высказываний в методике «Родительское сочинение».

113

Рис. 1. Различия в группах по общему числу положительных высказываний в методике

«Родительское сочинение».

Значимо больше позитивных высказываний относительно здоровых детей

мы видим в утверждениях, относящихся к Открытой шкале, F (1,48)=9,9 при

р<0.003* (рис.2), шкале Сравнительная оценка ребенка, F(1,48)=16,22 при

р<0.0002*(рис.3). На высоком уровне статистической значимости

зафиксированы различия по шкале Идеальные ожидания, F(1,48)=18,6 при

р<0.00008* (рис. 4). Значимо меньше страхов и опасений родители

высказывают относительно здоровых детей, F(1,48)=7,46 при р<0.008* (рис. 5).

К здоровым детям матери предъявляют значимо больше требований

(результаты шкалы Реальные требования F(1,48)=8,2 при р<0.02*) (рис. 6).

Матери обозначают значимо больше причин трудностей, когда говорят о детях

с нарушениями зрения и слуха, чем когда описывают своих здоровых детей,

F(1,48)=5,9 при р<0.02* (рис.7).

Рис. 2. Различия между группами по числу

положительных высказываний шкалы

«Открытая».

Рис.3. Различия в количестве

положительных высказываний в группах

по шкале «Сравнительная оценка

ребенка».



Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными...

Значимо больше позитивных высказываний относительно здоровых детей мы видим в ут-

верждениях, относящихся к Открытой шкале, F (1,48)=9,9 при р<0.003* (рис. 2), шкале Сравни-

тельная оценка ребенка, F(1,48)=16,22 при р<0.0002*(рис.3). На высоком уровне статистиче-

ской значимости зафиксированы различия по шкале Идеальные ожидания, F(1,48)=18,6 при

р<0.00008* (рис. 4). Значимо меньше страхов и опасений родители высказывают относительно

здоровых детей, F(1,48)=7,46 при р<0.008* (рис. 5). К здоровым детям матери предъявляют

значимо больше требований (результаты шкалы Реальные требования F(1,48)=8,2 при р<0.02*)

(рис. 6). Матери обозначают значимо больше причин трудностей, когда говорят о детях с нару-

шениями зрения и слуха, чем когда описывают своих здоровых детей, F(1,48)=5,9 при р<0.02*

(рис. 7).